教师在区域活动中的作用

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《纲要》中明确指出“教师成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”。在区域活动中，恰到好处的师幼互动是最重要的。当孩子活动时，教师就是孩子的最佳观众和听众，倾听孩子的交流，观察孩子的表现;当孩子对活动规则模糊和不清时，教师要耐心示范引导，帮孩子逐步建立规则意识;当孩子在活动中兴趣减退或转移时，教师应成为孩子的玩伴，用激情感染孩子，激发孩子活动兴趣;当孩子遇支困难时，教师是孩子的合作者和支持者，为孩子搭建起通往成功的桥梁;当孩子在探索、尝试的过程中，教师以引导和鼓励的方式，鼓励孩子发现更优化、更合理的操作方式，帮助孩子提高操作水平……可见，有了教师细致的观察，才能了解幼儿的活动情况，并适时作出调整;有了教师及时指导，幼儿区域活动水平才会显著提高，并朝着健康的方向发展。因此，在区域活动中，教师不是活动的总导演，而是环境提供者、观察记录者、引导支持者、客观评价者，这此角色在活动过程中还杯断地、灵活地换，有时还会交叉重叠出现。

(一)提供适宜的活动环境

教师应该为幼儿创设具有兴趣性和探索性的可供幼儿与之相互作用的活动环境。幼儿的活动指的是幼儿和实际的活动对象相互作用的过程或者说是幼儿实际操作活动材料的过程。这种活动以幼儿通过自主性实践获得直接知识经验，并在发现和解决实际问题过程中发展初步实践能力和初步创造能力为主要特征。因此，要让幼儿活动，让幼儿在活动中发展，为幼儿提供适宜的活动环境是关键。教师应该团转变观念，把教育内容物化为幼儿可以操作的环境和材料，切实从“教会” 幼儿转变到通过准备适当的环境和材料及引发幼儿的兴趣，并引导幼儿在和环境的相互作用中、在操作了一些线条和用线的艺术作品，接着和幼儿一起收集了各种各样的线，通过前期的活动环境的创设，幼儿在大量操作材料中表现出了许多有趣的线条，如有的采用传统的蜡笔画方式表现线条，有的和小伙伴们用肢体语言、舞蹈动作表现线条，有的将收集的树叶、果子、瓶盖、钮扣、小石子进行粘贴表示线条，也有的用沙、面粉，橡皮泥塑料造线条，还有的用装着有色浆糊的蛋糕模具进行捏、挤表示线条……教师为孩子们创造了丰富而有层次的材料环境，使每一个幼儿都能在自己最近发展区内得到提高，每个孩子都能以自己独特的学习方式、学习速度等掌握技能，获得知识。

(二)观察“需要”，了解“水平”

教师在指导区域活动中，要观察了解在先，介入指导在后。通过观察了解幼儿的活动意图、思维方式，并对幼儿的活动水平做出正确的诊断，在此基础上因势利导，帮助幼儿实现自己的构想，并促使幼儿在原有水平上有所提高，并能根据观察结果调整区角的目标、内容和材料，使其更适合幼儿的水平、兴趣和需要。

例：在建构“公共汽车”中，小聪对老师说：“今天我想造一辆公共汽车”。教师说：“好的，这回你的公共汽车要造的牢一点噢，过会儿我来乘你的车，如吗?”小聪连忙点头：(原来在前次游戏中，教师观察到位孩子因作品结构松散而心存遗憾。这次，幼儿提出游戏主题后，教师就以游戏伙伴的身份适时渗透“造得牢一点”的要求，以促使幼儿提高结构技能，获得成功感)“公共汽车”完成了，小聪高兴地跑到了老师面前说：“老师‘汽车’造好了，你来乘吗?”教师把“车”放在地毯上摇了摇，说：“这辆车还真牢固呢，太棒了谁和我一起来乘车噢!”小聪十分高兴。

例二：点点在构建眼镜框时没能围合成功，他似乎失去了信心，准备拆除。观察到的教师此时立即介入：“哟，这副眼镜框马上就要成功了!”点点说：“老师，镜框我搭不好。”教师说：“我和你一起来试试看，好吗?”点点点点头，当快要围合的时候，教师说：“点点，我们再加几片雪花片，看看行不行?”说完，递给他两片雪花片，果然镜框围合成功了。此时他按挎不住内心的兴奋，笑着对老师说：“成功了、成功了!”

(三)积极引导，支持扶助

教师在为幼儿提供了适宜的活动环境后，就应该引导幼儿积极、主动地和环境相互作用，即引导幼儿积极主动地探究环境、操作环境，发现并解决环境中的问题，让幼儿真正成为活动的“主体”。在幼儿与环境相互作用的活动中，教师的角色不应该再是输出知识的教育者，而应该是提供舞台、指出方向、关键时刻给予指导的“支持者”。别看这时老师不用动手，可实际上并不轻松。因为教师要在仔细观察幼儿活动情况的基础上给予引导、支持。瞧—问题来了。这个孩子做了几辆单层汽车，可他还想尝试做一辆双层车。老师便引导他换一种材料试试看。怎么样，开窍了吧!再看看这边设计领带的小朋友，别看他能自己绘制领带，但一引起细节问题可没那么认真。领带是要讲对称的，可他却没有这方面的经验。通过教师拿样对比，提示后，这个孩子便很快找到了解决问题的方法。看!这个小朋友还在专心地制作城市路灯，马上要大功告成了，但是少了灯泡，于是她随手用彩色的纸揉了揉，可是还没等站稳就掉下来了，正在她束手无策时时，老师提醒她，再试试其它材料。最后发现橡皮泥有粘性，用它做灯泡牢固多了。老师为她的意外发现而高兴再看那边的孩子在设计一些提示标志，一些图案和创意纯属天真的儿童语言，这时孩子们渴望教师对作品的关注，还非常愿意为你解释，当老师认可时，孩子们就会对自己的作品表示满意，并充满自信，这可比课堂提问更难能可贵。因此教师在这里扮演的是引导者、参与者和支持者的角色。

(四)尊重幼儿、科学评价

学习性区域活动是注重过程的学习模式，因此，评价并非是为了判断某一行为的好坏与对错，而是炽了了解是否有新的可能性，是否创造了最近发展区等问题。

评价按幼儿年龄特征来说，一般可分为个别评价和集体评价。托班、小班的幼儿适于个别、即时的评价，中、大班适于交流性的集体评价。在个别评价过程中，教师要根据幼儿的不同发展水平和智能强项，进行不同的适当评价：如能力强的幼儿，评价是为了下次更高层次的活动。因此需要教师多激励其创造性的发挥：“你这么聪明，下次肯定还能做出更好的、不一样的，老师等着你的新作品。”等等;如能力弱的幼儿，评价是为其自信心与积极性的建立与提高：“哟，你今天真能干，这个问题都解决了，真棒!”“今天你的想法真不错，等会儿小朋友肯定都会向你学习的!”而在集体讲评中，除了让幼儿展现各自的作品与个性外，更多的则是引起幼儿的共鸣、分享成功的快乐。(内容可以是幼儿的作品、热点、认识的障碍、难点、解决的办法等等)。

例如：在一次讲评中，有个幼儿说因为找不到“银行”而玩的不开心。教师引导幼儿就为什么找不到“银行”的问题展开讨论，结果是因为“银行”的标志不明显，于是教师又引导下次游戏怎样使“银行”的标志更明显展开讨论，结果有的说做个“工商银行”的标志，有的说做个“中国银行”的标志，也有的说做个“商业银行”物标志等。虽然“银行”对于幼儿就会获得更多知识经验，每个幼儿的经验原本是零碎的，通过讲评使之得到整理，幼儿在整理经验时也分享了经验，并丰富了下次游戏的内容。