幼儿园课程改革专题研究——论幼儿园课程特质及课程改革中的教师

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一、幼儿园课程的界定

“活动说”

幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，使帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。

“经验说”

幼儿园课程是从幼儿身心发展的特点和特定的社会文化背景出发，有目的地选择、组织和提供的综合性的、有益的经验。这些经验的初始形式可以是主题、单元、学科、领域等，但它们最终都将转化为经验的形式，即以感性的、具体的、活动的形式对幼儿的身心产生作用。

二、幼儿园课程的特质

(一)幼儿园课程目标的全面性、启蒙性

幼儿内在的生命力促使他们好奇好问，他们需要睿智的引导者引领其和谐全面发展——身、心。

“起于始发，蒙以养正”是幼儿园课程的基本任务。

“启蒙者，开发蒙昧也”，即“山不在高，有仙则名;水不在深，有龙则灵”，幼儿园课程不在高深，而在开启幼儿的智慧与心灵。

(二)幼儿园课程内容的生活性、浅显性

学习内容来源于周围生活。

幼儿在生活中学生活，在交往中学交往，在做人中学做人。

只有受过一种合适的教育之后，人才能成为一个人——夸美纽斯

如果是我喜欢的，就是我的;

如果东西在我手中，那就是我的;

如果我能从你手里夺过来，那东西就是我的;

那东西我刚拿过，那就是我的;

如果东西是我的，不管怎样它永不会看来是你的;

如果我堆砌什么，所有积木都是我的;

只要看来像我的，那就是我的;

如果是我先看到的，那就是我的;

你玩的玩具放回原处时，它自动变成我的;

如果东西损坏了，那就是你的。

因此，要完全学会“拥有”再学习“分享”

(三)幼儿园课程结构的整体性、综合性

倡导综合课程、主题课程、渗透课程，以保证幼儿以完整人的面貌面对完整的生活。

例：任何一个教育活动对幼儿都可能产生多方面的影响。(沉浮逆转的记录)

(四)幼儿园课程实施的活动性、经验性

“业精于勤而荒于嬉”

游戏是幼儿园课程实施的重要途径(游戏活动和教师专门设计的学习活动都要强调“游戏性”)

通过各种感官，获得丰富的感性经验

二、幼儿园课程改革中的教师角色

(一)教师在课程改革中的地位和作用

1、教师的独特地位

英国著名课程专家斯滕豪斯认为：“课程改革是人的改革”，“课程发展是人的发展”，“没有教师的发展就没有课程的发展”。

“结构主义课程改革”的失败——课程决策者与课程实施者的相互隔离，缺乏对话、交流和合作。

理想的课程——正式的课程——领悟的课程——实行的课程——经验的课程

2、教师的独特作用

一是积极促进作用，即教师在课程改革中将决策者的意图和编制者的设计落实到具体行动上的作用;

二是消极甚至抵制作用，即教师没有或者反对把新的课程理念落实到实践中，从而使整个课程改革的目的难以得到实现。

(二)解读“教师角色”

“角色”一词原本是戏剧术语，当一个人按照自己的社会身份所规定的责任或行为规范去行动的时候，他(她)便充当着该角色。

“教师角色”的三种理解：

教师角色即教师行为;

教师角色即教师的社会地位;

教师角色即对教师的期望(幼儿园课程改革背景下幼儿教师与其社会地位和身份相联系的被期望的行为)

三、新课程观对幼儿教师的新要求

(一)正确认识活动的教育价值

hands—on活动的基本过程是：提出问题→动手做实验→观察记录→解释讨论→得出结论→表达陈述(与我国幼儿园的主题探究活动有一定的相通之处)

(二)具备终身教育理念

培养的焦点不是知识而是幼儿可持续发展所需要的基本素质，包括：

积极主动的态度;

强烈的学习兴趣;

不断学习的欲望和能力;

有效地与环境相互作用的能力;

初步的合作意识和责任感;

创新知识的意识和能力;

人际交往和与他人友好相处的能力……

(三)关注幼儿的个体差异，促进幼儿富有个性的发展

物质因素：充分的活动空间、丰富的教学资源。

人的因素：教师对幼儿的了解;课程组织过程的协调和控制。

四、幼儿园课程改革中的教师角色

(一)师幼关系中的教师角色。

《纲要》的定位：教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。

例1：几个男孩子在搭建高速公路。我开着车停下来问：“我的车在哪里交费?”“对不起，还没建好呢，请过一会儿再来吧”……我注意到它们只建了两条同向通行的车道，于是又问“回来时我从哪里走?”孩子们一看不对劲儿，“哎呀，对面来的车也要从这里过，不是要撞车了吗?赶快在旁边建反向车道吧”可是，建筑区已经没有其他的地方了。孩子们没有了主意，我在旁边出主意：“有没有什么资料可以查啊”一位小孩子从公路图片上受到了启发：“我们可以像搭立交桥似的，搭一个双层公路收费站”。

例2：老师提供了10×10钉板和若干彩色皮筋，让中班幼儿用皮筋在钉板上绷出几何图形。佳琪想绷一个三角形，她把皮筋钩在一个钉子上，然后用双手拉住皮筋的下端往下面几行一套，一个等腰三角形就绷出来了。佳琪觉得这个活动太简单，没什么意思，于是她抬起头左顾右盼，想换个活动。这时老师走过来指着她的三角形说：“你能紧靠着三角形的这条边，再绷一个其他的图形吗?”佳琪心想：这还不容易么。于是立刻在三角形下面绷出了一个长方形。老师在一旁点点头说：“你绷出的房子还不错，就是房顶小了些。”佳琪一看自己的钉板，果然两个图形变成了一座红顶黄墙的房子。她顿时来了精神，把三角形的底边拉宽了一些，这一下，房子看上去顺眼多了。可老师让她把三角形还原，问她：“如果不改变三角形，还有没有使房顶大过墙的办法?”佳琪有些为难，一旁的亮亮悄悄挤过来对她说：“你不会把下面那个长方形弄小点吗?真笨!”佳琪听了恍然大悟……

(二)教师集体中的教师角色

1、教师与园长

管理者与被管理者 相互支持者

了解每一位教师的业务水平、教学能力和教学特点，使其各尽其材，扬长避短。//尽职尽责、献计献策。

2、教师与教师

良好的合作伙伴关系

认识到自己独到的长处和经验;教学研讨;集体备课……发挥教师群体的合力。

(三)家园合作中的教师角色

家园合作是幼儿教育领域中的永恒话题。

将家长视为幼儿园课程建设的参与者、共同建设者：

争取家长的理解和支持;

尊重家长在课程建设中的主体地位。

学校必须与家庭取得联系。学校和生活的一致，家庭生活和学生生活的一致，是儿童时期完善教育的首要和不可少的条件。——福禄倍尔

“你跟幼儿谈话了吗?”

谁是你孩子最好的朋友?

最让你孩子感到害怕的是什么?

什么是你孩子最喜欢玩的游戏?

你小孩最喜欢的电视节目是什么?

谁是你小孩心目中的英雄?

你小孩在幼儿园里是“受欢迎的人”吗?

什么是你小孩最珍贵的奖品?

你小孩对他外表的那一部分最不喜欢?

你小孩长大了最想做什么?

别的小孩给你小孩起的绰号是什么?

哪一件衣服是你小孩爱穿的?……

(四)教师自身的角度来审视教师角色

成为终身学习者 。防止出现教师个人专长、个人兴趣在课程中的“膨胀”现象。

理解课程理念，树立正确的课程观。

成为课程研究者。成为课程建设的共同体的一员，成为研究的主体。

例：反思教学实践的能力。“给组合玩具的零件分类”

(五)课程改革背景下的教师角色

1、课程设计者。

例：主题方案教学中，教师可独立选择主题、确定目标、组织内容、确定学习或多方式的自主权。(“我从哪里来”“蜗牛”“雨中的城市”“有趣的沙土”“超市”)

2、课程实施过程的反思者和研究者。

“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来”——苏霍姆林斯基。

课程实施的过程实际上就是对课程进行创造的过程。

“幼儿在放风筝的过程中遇到了一些问题，他们用已有的经验也解决不了，但他们仍然很有兴趣。有必要在以后的活动中邀请风筝艺人或会做风筝的家长与孩子一起放风筝，共同探讨解决问题，支持幼儿对风筝的有益的活动”

3、课程评价的主体

评价的根本目的是促进幼儿的发展，而不是甄别与选拔。

评价方式多样化：量化评价与质性评价相结合。

关注评价过程。

亮亮和佳琪都在数学区选了图形材料的活动。

佳琪做的是“把错的图形盖掉”，她在5个图形中一下就把混在几个三角形当中的一个菱形找了出来，正要把它盖上时，老师在一边问她了：“为什么把它(指菱形)盖起来?”佳琪回答：“因为它比别的大”;

亮亮这会儿正在做“给积木找家”的活动：将各种积木按它们的形状放到积木橱中。当他要送一块扁方块积木时，他犹豫了，最后他决定把这样的积木送到正方体的格子中。

幼儿对几何图形的认识不是以几何概念的本质特征作为界定图形的标准，因而易受图形非本质特征的影响。

这一特点还表现在幼儿对几何图形的认识深受知觉和视觉型态的影响，如果图形不按习惯的位置摆放，幼儿常常会认不出它，如将正方形偏转450后，儿童就认为它不是正方形了。

案例一：发展性课程模式

发展性课程的理论基础

发展性课程的目标

发展性课程的结构

案例二：多元智能课程模式

多元智能课程下的教师素质要求

一、 一颗热爱孩子的心

二、 一张微笑的脸

三、 一双具有观察力的眼睛

四、 一张灵巧的嘴

五、 一双勤劳的手

六、 一支不停歇的笔

七、 一颗包容万象的心

八、 一种探索进取的精神

九、 一幅灵活敏捷的头脑