中班幼儿以攻击性行为解决冲突的相关调查研究

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内容摘要：

由于幼儿以攻击性行为来解决同伴间矛盾的现象越来越普遍。通过对幼儿自己解决同伴间冲突的方法与其个性及教育的相关调查、分析，寻找相关问题产生的原因，提出解决这些问题的对策，让幼儿改变不良的行为习惯，建立和谐的同伴关系。

一、问题的提出：

所谓攻击性行为，有称侵犯行为(aggressive behavior)，指个体采取的使他人受损害或不舒服的行为，包括殴打、侮辱和抢夺和损坏他人财务等霸道行为。攻击性行为是儿童在身心发展过程中，其人际关系的还没有行成良好的社会适应时表现出来的不良行为。他的出现表明幼儿的人际交往出现了不协调。同伴间的冲突一直被认为是“攻击性行为”。20世纪以来，儿童攻击性的发展与控制问题一直是发展心理学最重要的研究课题之一。心理学家帕克和斯雷比指出，“在本世纪过去的岁月，很少有课题像攻击及控制那样引起如此多的理论与实验研究的关注”。心理学家对攻击的研究已有近百年的历史，近年来，研究者开始探讨儿童的社会认识、知识和其在同伴关系中的作用，并成为发展心理学、教育心理学、临床心理学、和社会心理学等多学科共同研究的热门课题。中班幼儿发生攻击性行为在幼儿园是较普遍的现象，而对这方面的调查却少见报道。

心理学认为：冲突能促进个体变化、适应和发展，尤其在社会认知的发展上。确实，假如儿童在生活中真的一点冲突也没有，这对儿童的发展未必是好事。按照皮亚杰的观点：与伙伴的冲突是幼儿减少自我中心思维的基本因素。但如果儿童处于太多的冲突之中，又会导致儿童出现各种心理障碍，如：焦虑，抑郁等。

学前儿童自己解决冲突的方法基本分为四类，分别为：寻求帮助、攻击、自我承受建设性策略。根据我们的观察，中班幼儿最常用的策略为前两种，这是否与幼儿个性、家庭生活、老师教育有关，我们尝试通过对幼儿同伴间发生攻击性行为的原因与其个性及教育的相关调查、分析，研究有效的对策，让幼儿改变不良的行为习惯，建立和谐的同伴关系。

二、研究目标：

通过对幼儿自己解决同伴间冲突的方法与其个性及教育的相关调查、分析，寻找相关问题产生的原因，提出解决这些问题的对策，有效提高老师家长的教育观念、态度;改变教育行为、方式，，让幼儿改变不良的行为习惯，建立和谐的同伴关系。

三、研究方法：

(一)调查时间：06年11月

(二)调查对象：南开实验学校幼儿部中班两个班级，共70名幼儿

(三)调查方法：

1.观察法：运用观察法跟踪幼儿并做详细的个案记录。(另附)

2.问卷法：

A. 中班老师填写“幼儿个性倾向观察评价表” “幼儿个性倾向与冲突自发解决方法的选择”， “教师状况调查表”，2周后汇总。

B. 家长填写“家庭教养基本情况表”，当场收集。有效卷70份。

四、调查内容与结果：

幼儿调查部分：

表一 　幼 儿 个 性 倾 向 观 察 评 价 表

情绪状态A　开心B　平淡C　闷闷不乐

交往范围A　广泛B　固定C　独自

学习或

活动兴趣A　积极B　一般C　不积极

交往态度A　主动B　被动C　不交往

性格A　开朗B　一般C　保守

(注：A为1分、B为2分、C为3分)13分以上个性倾向为外向

表二 幼儿个性倾向与冲突自发解决策略的选择

个性

倾向

冲突

解决

策略外向内向中性

人数%人数%人数%

寻求帮助1318.5%34.3%811.4%

攻击性2028.5%710%1420%

自我承受22.9%11.4%22.9%从表中可以看出，中班幼儿虽然由于个性倾向的不同在自己解决冲突方法的选择上会有所不同，但主要还是以攻击性策略为主。

附案例观察实录：

幼儿姓名：黄家珏(男) 王辉(女)

冲突原因：争抢桌子

冲突的自发解决策略：攻击性

观察目的：分析调查幼儿选择攻击性策略的相关因素

观察实况：

黄家珏先坐到桌子上玩玩具，王辉过来说是坐了她的位子，两个幼儿争吵起来，都说是自己的桌子。王辉哭了并用一只手去打黄家珏，最后，老师出面干涉才解决了这场冲突。

以上是幼儿间因争抢地方引发的冲突及运用自己解决方法的一段实录，王辉在班里是一个小年龄的孩子，黄家珏是一个较为外向，能力较强的孩子，两个人均表现出明显的自我为中心的行为特征。这一特征在中班孩子中比例较高，冲突中的自发解决策略以攻击性较明显。

教师调查部分：

表一

教师教龄5年以下10年15年20年

1-2年3-5年

人数 124

从表一可以看出，中班组的老师十年以上教龄的有6位，，她们都是具有一定教育经验的老师。

表二

教师个性品质温和型直爽型

人数34

从表二看出：老师中个性较直爽的比例略高，这类个性在处理问题时较果断。 不利于对事件作出正确判断。

访谈：

教师对不同类型幼儿的不同教育方式

直接批评间接批评

调皮型√

乖巧型 √

表中可以看出，。面对冲突与纠纷，对于乖巧型的孩子，教师往往是观察分析后再解决，而对于调皮型的孩子，教师往往是直接批评占多数。附案例观察实录：

幼儿姓名：遥遥(男)赵春(男)、徐迟(男)

冲突原因：游戏中的碰撞

冲突自发解决策略：攻击性

观察目的：调查分析老师对幼儿冲突的回应态度，方法

观察实况：

三个孩子在玩搭积木的游戏，遥遥开着汽车把赵春的积木撞倒了，赵春立刻大声对遥遥

说：“不准撞我的积木”遥遥没有反应，他再次发怒：“不准撞我的积木，我要生气了”。

遥遥还是不说话，还笑眯眯地招呼徐迟一起撞，赵春看见自己心爱的玩具被撞坏了，气愤地

拉过遥遥的胳膊，狠狠地咬了一口。“遥遥你为什么咬人?”老师马上责备起了遥遥，“他

把我的玩具撞翻了。”，“你把别人咬伤了，他爸爸、妈妈看见了会心疼的，你快跟他说对

不起!”。遥遥委屈得哭了。

以上案例中老师及时阻止了幼儿的打架，且调解时的问话是指向攻击者，围绕被攻击儿

童的受伤程度进行的，方法是通过移情，使攻击的幼儿认识到打人是错误的，并以道歉弥补

过错，取得对方的谅解。此案例中，老师关注的是被攻击幼儿的伤势，以及教给攻击幼儿的

“打人不对” 的道德观念，但，没有教给幼儿体现这种道德观念的合适的途径。

家庭教养情况

幼儿入园前状况与幼儿发生攻击性行为的关系

教养情况
选择方法
家庭中领养入过托

人数%人数%

寻求帮助1014.3%710%

攻击2231.4%2637.1%

自我承受34.3%22.9%

建设性

从表中可以看出，家庭中领养的幼儿和入过托的幼儿对冲突解决的选择首选多为攻击，但是家庭中领养和入过托的幼儿在选择上无明显差异。幼儿家庭中主要教养者与幼儿选择攻击性行为关系

教养人选

择突方法

父母祖辈

人数%人数%

寻求帮助2130%1115.7%

攻击2637.1% 710%

自我承受22.9%34.3%

建设性

从表中可以看出，父母承担主要教养任务的幼儿攻击性行为所占的比例略高，占37.1%，少。而由祖辈承担主要教养任务的幼儿则采取求助的策略较多，这可能是由于祖辈的教养方式造成幼儿依赖心理较重，遇事缺乏独立处世的能力。

教养方法
选择方法

民主干涉哄骗

人数%人数%人数%

寻求帮助2434.3%45.7%22.9%

攻击性1927.1%68.6%710%

自我承受34.3%45.7%11.4%

建设性

幼儿家庭中教养方法与幼儿冲突自发解决策略的关系

从表中可以看出，家长采用民主型教养方式的幼儿选择求助策略的略高于攻击性策略，但差异不大。而家长采用哄骗型教养方式的幼儿则攻击性行为高于求助和自我承受策略。这类教养方式忽视了对幼儿认知发展的培养，易造成自我为中心的心理。

家长对孩子伙伴关系的要求

伙伴关系

选择方  择方
互相谦让以牙还牙指挥者无所谓

人数%人数%人数%人数%

寻求帮助2535.7% 11.4%35.7%

攻击性2941.4% 11.4%

自我承受1014.3% 11.4%

建设性

从表中可以看出，家长对孩子伙伴关系的要求主要为互相谦让，但幼儿间冲突的自发解决策略仍以攻击性和求助为主，说明家长对孩子的教育要求与幼儿的选择没有产生影响。

五、分析与讨论：

1. 幼儿个性倾向与认知水平直接影响其对冲突解决方法的选择

中班幼儿在与同伴发生冲突时，往往采用攻击性行为，有的幼儿频繁的攻击性行为原因是认知水平低，考虑问题往往自我为中心，自控能力差，需要家长与老师持之以恒的耐心教育。但较多幼儿并不单一地采取攻击策略，而是两种策略同时选择，如：求助+攻击、求助+自我承受，这与他们的个性倾向有一定关系。在调查表中，建设性策略的选择所占比例很少，几乎没有，这可能与幼儿认知水平及心理发展水平有限有关，也是值得老师和家长关注的一个焦点。2.教师对幼儿的态度方法与幼儿冲突解决方法选择之间也存在影响

从调查结果中我们可以看出，教龄长的老师对幼儿冲突回应，老师的态度存在情感偏向，如对乖巧型的幼儿一般间接批评，而对调皮型幼儿则易用直接批评。由于教育态度上的不公正，易导致幼儿在冲突中选择攻击性行为，尤其是调皮型幼儿易屡教屡犯，从而在一定程度上影响了其社会性发展进程。

3. 幼儿家庭教育对孩子的品格、行为都有较大的影响

从访谈中了解到，我园大多数家庭中由父母承担教养任务，但父母把孩子接回家后，大都只管忙于家务，与孩子沟通交流的时间较少，作为独生子女，幼儿在家中又缺乏与同龄人交往、交流的机会，易造成自我为中心的心理，在集体中与同伴冲突后往往选择攻击性策略。而部分由祖辈家长承担教养任务的幼儿，由于祖辈家长在教养方式上较溺爱孩子，易造成孩子依赖的心理，遇事缺乏独立解决的能力，在冲突面前幼儿往往采取求助的策略。此外，由于大多数父母学历层次较低，看问题较简单，对子女的教育方式也较单一，即使想关心孩子，了解儿童的心理，解决一些心理问题，相对来说也很难入手，由于自身储备不足，虽然家长的教养方式和态度是积极的，正面的，但幼儿面对冲突，幼儿们表现出较多的求助和攻击性策略，这些与家长的文化程度、教养方式、家庭环境都有关系。

六、方案与对策：

(一) 针对性培养，促进幼儿个体社会认知的发展。

根据调查分析，我们发现：求助+攻击性或求助+自我承受均不是较好的策略。从个体的独立性来看，寻求帮助要借助他人的力量，而其他三种都依靠自己;从社会认可的角度来看，除了攻击(不包括正当防卫)不被支持外，其余三种都是被社会认可的;从对幼儿的成长是否有利的角度来看，自我承受往往对幼儿有着消极影响，其余三种则不明显。依据以上分类，我们可以对幼儿进行有针对性的培养：1、对经常使用攻击性策略的幼儿，可以要求他理解“正当防卫”的规则：

(1)帮助幼儿认清冲突的原因，讨论理解规则的含义，并设想另外的替代行为及其结果。

(2) 通过混龄活动，有意安排两人合作的机会，使幼儿自主学习合作的方法及有效解决冲突的方法

2、对经常使用寻求帮助策略的幼儿，我们可以以三步引导法，鼓励他尝试自己独立解决冲突，培养自信。

(1)当孩子发生冲突时，只要行为不太过激，老师就先进行观察，让孩子自己解决;

(2)当孩子不能马上解决时，老师请其他幼儿去帮助解决，，充分依靠同伴的力量。

(3)最后教师介入，引导幼儿正确面对冲突，解决冲突。

3、对经常采取自我承受策略的幼儿，我们要鼓励他勇于“自卫”

(1)我们要鼓励他摆脱无助状态，有时甚至鼓励他要勇于“自卫”。

(2)如果发现孩子孤立无援，怏怏不乐，则不应该视而不见，放任自流，但也不能过度关注，以免造成依赖心理。

(二)老师应重视自身素质及心理健康建设，提高教育效果

老师除了运用策略帮助幼儿提高社会交往技能，还应从自身出发，以积极的态度和情绪回应幼儿冲突。。在情感方面应对孩子一视同仁，面对孩子的冲突，不能偏袒一方，要态度公正。对有一定教龄的老师，要克服因经验所产生的对幼儿的随意性判断，要耐心倾听孩子的心声。对于教龄较短的教师更应了解幼儿的心理状态，促进幼儿心理健康发展。(三)个别性指导为主，集体性指导相结合进行针对性家教指导，使家长形成科学正确的教养观

(1)对个别幼儿采取经常性家(约)访和幼儿冲突情况及时告知方法，使家长及时了解孩子目前的状况，进行家园同心、一致的教育。

(2)具有频繁攻击性行为的幼儿，建立家园指导个案，指导幼儿家长在家庭中加强对幼儿心理的疏导。

(3)提供宣传教育资料，提高家长自身知识水平和心理素质，鼓励家长以良好的情绪影响幼儿。

七、 结论

因此，作为教育者对有攻击性行为的幼儿，我们应该采取正面引导和教育，切忌用粗暴的方式惩罚儿童，平时，教育者要善于培养他们的爱心和以人为善的品格，这才能铲除幼儿攻击性行为的土壤，使他们的身心得到健康的发展。

主要参考文献：

1张文新，张福建.学前儿童在园攻击性行为的观察研究.心理发展与教育，1996

2.社会技能训练与儿童同伴关系——邹泓

3. 桑标.当代儿童发展心理学[M].上海：上海教育出版社;199
的作用。而美术活动是艺术教育的重要组成部分，学前美术教育的目的是挖掘幼儿潜在的美术素质和能力，塑造幼儿活泼开朗的个性，促进幼儿全面和谐的发展。

随着幼教改革的深入，“尊重幼儿”“给幼儿自由的发展空间”等观念深入人心。在幼儿美术活动中，很多教师也改变了传统的“示范一指导”的教学方式，注重给幼儿主动发展的空间，鼓励幼儿自由创作。但是，很多教师感到在“发挥幼儿主体性”与“教师指导”之间难以权衡。多数教师为了追求幼儿的自主性，放弃了美术技能的训练。而有的教师则只重视像与不像或迎合家长的口味。在指导幼儿美术活动时老师为了让幼儿的作品更加完美，总在不经意间，从自己的审美出发，为孩子的作品添一点，改一点。幼儿在从事美术活动时，过多的常规限制了幼儿表现的空间。针对上述问题，本人结合自己的教学实践，以小班为例做了分析与思考。小班初期的幼儿由于心理、生理正处于发育之中，他们的思想境界还处在涂鸦阶段，他们绘画并不是为了描绘某个物体的形状，只是为了绘画过程中体现愉悦感。他们更多地把美术活动看作是一种游戏。《纲要解读》中是这样说的：儿童画是艺术，孩子是天生的艺术家：儿童绘画是一种轻松愉快的游戏形式：他是能动的自主性活动。《总则》中也提到要尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动。席勒在《美育书简》中，通过对游戏和审美自由之间关系的比较研究，首先提出了艺术起源于游戏的观点，认为艺术是一种以创造形式外观为目的的审美自由的游戏，揭示了精神上的自由是艺术创造的核心。那么在这场游戏中幼儿是主角，美术活动是幼儿自我表达的重要方式。因此，面对年龄较小幼儿开展美术活动前，要更新观念，首先要把美术活动看作是一种游戏。游戏是幼儿最喜欢的活动，特别是小班幼儿，更离不开游戏。因此创设一个良好的游戏环境对幼儿开展美术活动是非常重要的。心理学家皮亚杰强调：“儿童是在周围环境的影响下，通过主体与环境的交互作用而获得心理上的发展。” 利用自选区域游戏时间，针对少数幼儿进行指导。班里的美工区是幼儿进行艺术创作的场所，它能使幼儿在比较宽松的环境下进行较长时间的创作。那里有各种材料供幼儿选择，幼儿更喜欢去玩儿色，因为他们更喜欢探索和发现不同颜色交融在一起时带来的快乐，而教师要做的是帮助幼儿怎样去想象和整理画面。

值得指出的是，虽然在美术活动中不应该强调幼儿表现得如何像，色彩用得如何好，但是一定的审美经验和绘画技巧还是需要的。没有任何经验基础的创作可能会让幼儿对绘画活动产生畏难情绪，失去兴趣。因此，教师还应有计划地培养幼儿相应的绘画技巧，丰富他们的审美经验，为他们自如的创作提供知识和能力的准备。

二、选择带有游戏性的教材进行简单的技能训练

美术本身就是一门技术，的确需要技能，而技能的确需要教和练。小班的幼儿受其认知发展水平的限制，生活经验较少，他们往往只对日常社会中经常接触、熟悉和感兴趣的物体有绘画或制作的兴趣。因此教师在选择小班美术活动教材时应选择幼儿熟悉或感兴趣的题材。比如小班幼儿喜欢小动物，我们设计的“给小鸡吃虫子”是对短线的练习，“吹泡泡”是对圆的练习等绘画内容。还可以选择他们熟悉的人、玩具或食物为题材，如“好吃的水果”是练习大面积涂色等等。同时选择的教材还必须具有游戏性，单调的涂色练习和临摹活动都不是小班幼儿所适用的，他们更喜欢在有趣的游戏中学习，所以教师在选择小班幼儿的美术活动教材时一定要注意以上两点。三、良好的美术环境是依托、材料是活动的基础

幼儿在学习过程中的主动与被动，往往取决于主观能动性的发挥，而主观能动性的发挥又常常与教育环境提供的有利机会和条件有关。当教师为幼儿提供了丰富有趣的材料时幼儿会为材料而吸引，自然会主动地操作材料，参与到教育活动中去。小班幼儿由于小肌肉发展还不完善，动手操作的能力较差，因此教师只有为幼儿提供丰富有趣且能使画面产生较好效果的材料，才能使幼儿既能对美术活动产生兴趣，又能让幼儿轻松获得成功，而且还能使画面产生很好的效果。例如教师可为幼儿提供各种印章让幼儿进行印章画，提供纸团让幼儿粘贴，提供颜色瓶让幼儿进行对印画等。如在吹画活动中，教师为幼儿提供了装有水粉颜料的摇摇瓶，幼儿只需轻轻一挤，纸上便会滴上一滴不浓不淡的颜料，再由幼儿任意吹开。又如在印章画“小猪的新衣”活动中，教师为幼儿提供了切成各种图形的蔬菜等等，幼儿用这些材料蘸上颜料印在衣服形的纸上，一件件漂亮的新衣就这样完成了。活动结束时有的幼儿仍乐此不疲地为小猪做新衣，有的幼儿还在为自己的杰作而欢呼雀跃。丰富有趣的活动材料让小班幼儿觉得绘画原来就是“玩”游戏，绘画是件快乐的事情。

四、选择适宜的绘画工具，能得到事半功倍的效果。

小班幼儿手部发育还不完善，具有坚持时间短，控制能力低等特性，所以在活动时不妨为其提供大纸张，使他们无拘无束的表现。涉及大面积的涂色，水粉比油画棒更能使幼儿兴奋。

五、以欣赏的眼光评价幼儿作品。

幼儿美术活动的评价活动是幼儿园美术活动的最后一个环节，与幼儿园其它任何一种教育教学活动的评价相比较，其应用的程度最高，受到的重视程度却较低，且存在的问题也很多。客观地评价幼儿的作品要经过不同的发展阶段，如涂鸦期、象征期、图式期、写实期等。不同时期的特点与幼儿的心理发展水平有密切的关系。同一年龄的幼儿因各种条件不同，绘画能力也有个性差异。评价幼儿作品要站在幼儿的立场上，要看某一幼儿个人水平的变化，不应以他人的长处贬低一方，要保护幼儿的自尊心。