让每一个儿童看见成长的自己——“学讲”行动的校本化实践探索

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很多人喜欢把课改比作一场革命，进而从中寻找变化的因子；事实上，课改无论怎样“改”，始终不改的是对“培养什么样的人，怎样培养人”这两个基本教育问题的追问。当教师、学校、教育主管部门对这两个问题形成共识并聚力实践的时候，我想，这才是课改真正发生的时刻。
今天，我与大家分享的是大马路小学开展“学讲行动”的校本化实践探索，主要是想从学校视角来阐述“学讲计划”推进五年来，所共振生发的教育价值和生命意义。
发现真实的儿童：学校和“学讲”的共同价值内核

大马路小学位于徐州市老城区核心地段，建校已有80年历史，先后走出了以于永正先生、张庆先生为代表的一批教育名家。从早期的优质平民教育，到于先生的“蹲下来看学生”，再到学校“生命化教育”理念的确立，我们始终把“人”置于学校的中心，把“儿童”看作学校的根本，把“儿童作为完整的人的成长发展”作为教育主张。

而“学讲”计划，从一开始就把“学生”放在了课堂的正中央，它把“天赋潜能、自主学习、机会公平、教学民主”作为基本理念，倡导教师“让一步、慢一步、停一步、退一步、缓一步”，指导学生“自学、互学、问学、教学、悟学”，看似简单的“五步”“五学”，却实现着教学关系的根本改变，从教到学，为学而教，学生主体……“学讲”在不动声色中彰显着对学生的信任与尊重。

当学校和“学讲”在“什么最根本，什么最重要，什么最值得关注”这三点实现理解吻合的时候，巴西教育学家保罗·弗莱雷说的一句话就很自然地抵达我们的内心深处：受教育者生命的超越性决定了遮蔽学生生命的灌输式教育不能成为真正的教育，真实的教育应该让学生找到自己的本真。

让学生找到自己的本真的过程，就是教育者重新发现儿童、把学习主动权还给学生的过程，就是师生关系重新建构，实现互动共生、协同发展的过程。站在“育人目标”的宏观视野下反视自身，“学讲”对学校的最大意义，在于它打破了原有的碎片化教学结构，重新建构了一种具有校本特色的“师—生—课堂”整体课程观，让学生在学习中发现真实的自己。

整体把握教材，让教师“收放有度”

“学讲”，固然重视学生的学，却绝不是否定教师的“教”。“学进去，讲出来”，除了要解决“谁来学、谁来讲”的问题，更要解决“学什么，讲什么”的问题。作为教师，必须寻找到最有价值和意义的学习内容，才能在有限的教学时间里寻找无限的教学意义。我们的做法是：整体把握教材，让教师深度理解“学生学什么更有意义”。
为了达成这一目标，每学期开学初，我校都要举行“整体把握教材”特色教研活动。活动分为三个阶段：第一阶段，备课组研讨。让教师整体把握本册教材的知识结构，根据课标的要求以及学生认知发展的现状，聚焦学生发展的学科素养，对现有的教材进行整合、拓展、延伸，使教材真正为学生的学习服务。

第二阶段，学科组交流。这个过程主要是帮助老师明晰各个学科学生发展的纵向联系，既立足于本年段的教学，同时也放眼学生六年要达成的学习要求，做好学段的衔接工作。

第三阶段，年级组研讨。同年级的所有学科教师集中进行研讨，讨论不同学科内容之间的关联、互补及统整，促进学科间的融合，确立本年级的研究性学习主题，制定研究计划。

坚持十余年的整体把握教材活动，让学校每一位老师都在不断地走向学科本质，走向儿童。教师对学习内容做到纵横贯通，把“学生的学”嵌入在学期、学年、学段的整个学习坐标系上。在课堂上，教师有了足够自信可以大胆放手，既让学生在自主学习、合作交流环节感受充分，又能够在点拨时“教所当教，讲所当讲”，收放自如。只有教师有结构地教，才能实现学生有关联地学。可以说，整体把握教材，完善了“教”与“学”的关系，调控了“学讲”节奏。

研究认知规律，让学生“学讲”得法

“学讲”最主要的学习方式就是自主学习。而自主学习的发生是需要条件支撑的。尤其对于小学生而言，“学讲”过程就是他们学会运用正确的学习支架拥有学习力量的过程。

如何帮助学生找到并掌握正确的学习支架？学校根据“学讲”本身的理论支撑，结合低中高三个阶段学生认知特点，运用信息加工学习理论，分别提炼了学生自主学习、质疑学习、合作学习及讲出来的操作策略，为学生“学讲”创造实践的条件，促进学生的学习体验和自我完善。

小学生的主要认知特点：(表略)主要是思维发展、注意力、记忆力等方面的变化。

小学生的自主学习：（表略）主要是在自学任务、教师支持方面有所不同。

小学生的质疑学习：（表略）不同阶段提问的质、量都有区别。

小学生的合作学习：（表略）合作的人数、任务、时间都有差异。

小学生的讲出来：（表略）讲的形式、教师的指导也各不相同。

我们惊喜地看到，在学习支架的帮助下，每一个孩子都在亲历“学习”的过程：提出问题、观察探索、动手实践、查阅资料、收集信息……他们把主动探索的知识纳入自己的图式之中，而自己的图式本身也在不断地重建。这样的课堂,变成了真正的“学堂”。

“自主习得”课堂，使学习进阶赋能

“课堂”是“学讲”的落脚点。“学讲课堂”与传统课堂相比，具有更强烈的动态生成性：教师与学生共时性存在，学习过程更加开放、多元，每个学生都具有自我发展的意识和可能。在“学讲”理念指引下，我们对教学的理解也在不断深入：“学讲课堂”，就是要更多地关注“生成性”，即学生在课堂上是如何学习的。与“学讲”相关照，我校构建了以“尊重”为核心的“自主习得”课堂的教学新常态：着眼于学生本体的求知兴趣，强调学生在学习过程中的参与、内化与经历，突出学生的学习主体地位，呵护与尊重学生生命成长。
我校“自主习得”课堂的基本流程一共分为五个环节：环节特点学习进阶自主预习由“扶”到“放”，由“发散”到“聚合”优化学习路径自主探索由“质疑”到“解疑”，重“结果”更重“过程”发展学生思维能力，引发深度学习自主交流由“小组”到“集体”，由“提供支架”到“自主表达”使思维可见，促进学习升华自主总结由“易”到“难”，由“畅所欲言”到“理性思考”学生实现对知识的深度理解。自主拓展由“课内”到“课外”，由“掌握”到“迁移”生发新的学习增长点，实现“完整的学”自主预习环节的特点是由“扶”到“放”，由“发散”到“聚合”，对于不同课型、不同的学习内容，采取的预习策略也不同。以数学学科为例，概念类、计算类、应用类的内容，学生可以在课前预习，而规律探究类的内容以在课堂上直接进行探究为宜。

自主探索环节一般以“导学提纲”的方式，对教材例题进行筛选与重组，使学生的探究内容呈现出一定的坡度，由易到难，由简到繁。有效发展学生思维，引发深度学习。

自主交流环节由“小组”到“集体”，先“提供支架”，再“自主表达”，按照小学生认知特点，设计学科语言交流模块，使学习思维可见，促进学习升华。

自主总结环节引导学生由“易”到“难”，由“畅所欲言”到“理性思考”。以提纲、图表的方式对知识进行结构化梳理，实现对知识的深度理解。

自主拓展环节由“课内”到“课外 ”，由“掌握 ”到“迁移 ”，在学生掌握了某一规则之后，延伸、呈现该规则的一系列正、反事例，从而生发新的学习增长点，实现“完整的学”。

这就是我们构建的自主习得的课堂，他是“有生命的课堂”，蕴含着智慧的交锋、情感的碰撞和价值的共享，这样的课堂让每一个学生的学习由盲目走向自觉，让每一个儿童看见成长的自己，让每一个儿童享受成长的快乐，这也正是学校教育应有的样子。

各位领导，各位同仁：“学讲行动”推进的五年，也是我们不断思考、不断实践的五年。这五年里，“学讲”自身也在不断成长、发展。理念和实践，方式和课程，教师和学生，每一组关系都在相互促进、螺旋上升，每一所学校都在积极探索、不断创新。因为我们深知，“学讲”的种子，必须在学校的土地上生根发芽，才能开出最美的花。

80年前，大马路小学在故黄河畔开启了教化彭城的平民教育使命，80年后，我们依然坚守在此，探索着办人民满意教育的新路。陶行知先生说，人生就是“为一大事来，做一大事去”，我们愿与大家一起努力，做教育的思考者、实践者、亲历者，在课改之路上砥砺前行！