新课程理念下的语文教学：培养学生的自主学习能力，促进学生全面发展

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作者：展勤丽 ]  帮助学生适应未来的学习和生活为目标的。学生学习能力的形成，来自于日常的学习活动。自主学习活动的指导有助于调动学生的积极主动性，帮助学生在具体的预习活动中，有顺序、有策略、有层次地开展学习。本文从习惯养成、达标反馈、方法指导、启发点拨、优化预学等方面，分析如何以第一课时的课堂教学为抓手，拓展教学的深度和广度，从而引领帮助学生学会自主预习，形成终身受用的能力。
【关键词】：自主预习  第一课时   深广度
课程与课堂改革正悄然优化教学与学生、与时代之间的紧密联系，教师作为学生成长的引路人，其发挥的作用是不可替代的。如何有效指导学生的自主预习，在依托学情的基础上，优化第一课时的教学，从而产生新的课堂教学的建构，是一个较为值得深思的问题。

学生语文素养的形成来源于学习实践。张庆老师提出，语文教学要“倡简、务本、求实、有度”；朱作仁教授提出课堂教学要三实：真实、朴实、扎实。不难发现，其共同点都指向一个“实”字。学习是真实发生的，体验是真切存在的，提升是不动声色而又真实可见的。因此，以检测自学成果，有效助推学力形成的第一课时教学担负着较为重要的作用。

一、培养习惯，预学指导

“习惯是行为之始。”学生良好的学习习惯的养成非一日之功，不能只是单纯的说教。习惯渗透如滴水之力，需要长久的、累积的、始终如一的坚持来凝聚。

兴趣的激发可以引领学生形成良好的习惯。对于一篇要深入学习的课文，用巧妙的方式“勾”起学生对它的好奇，如一年级的小朋友，学习《我多想去看看》一课，教师在教学之前的谈话引领学习就是教孩子预习，扣住文题，带着一种预习期待走进学习，可以起到事半功倍的效果。

其次，预习方法的指导可以帮助学生养成良好的习惯。部分学生的预习无序、低效，是源于预习方法的缺失。什么是有效预习，若是笼统地强调字音、字词、读一读，在实际操作上还是容易拖泥带水。如掌握字音，有本课中重点生字的读音、有多音字现象、有变读和轻音等，再如读课文，学生的学情是不一的，有的学生在朗读三台阶中，轻而易举就能达到正确、流利两级目标，有的学生则需要努力一番才能把文章读通顺。依照学生的实际情况，分层次制定预习目标，有针对性地指导预习，如圈一圈、画一画、标出有疑问的地方、查阅工具书、搜集资料等，提前进入对文本的自主学习。

任务的驱动可以帮助学生养成良好的预习习惯。教师设计的具体的、系统的、可行的预学单，学生便能有针对性地带着任务自学课文。这种任务唤醒了学习主体的内在主动性，让个体展开自我的、有创造性的学习活动，从字词句到段落篇章，从课内知识到资料搜集，从习得方法到提升能力，长此以往，就形成了一套自觉的、系统的预习模式。

二、课堂反馈，方法指导

学生是课堂的主人，是学习活动的主体。这种主体作用表现在不同学生学习的思路和策略是不同的，比如，每个孩子对生字的学习方法是不一样的，对词语的理解方法是不一样的，对课文的理解层次和归纳概括是不一样的，这种自主识记生字、自主概括内容，自主安排自学的时间，都是学生主体地位的体现。课堂上，通过不同板块的设置，检查学生的预习效果，如识记生字我能行、词语理解有方法、课文朗读我最棒、提炼概括思路清、规范书写勇超越等常见的检查方式，依据所学内容的不同特点，进行检查和展示的取舍，渗透学法的指导。常见的在生字方面，借助小组讨论的方式，选择有特点的难以识记的典型生字，分析字形或构字的特点，用提醒、建议或分享的方式加深对某个生字或某类生字的积累。在词语理解方面，集思广益，教给学生多种词语理解的方面，可以查阅工具书，联系上下文、联系生活实际、温故知新、拆字组合等多种方式。在朗读指导上，指导读好句子的停顿、句间的过渡、语气的不同，也是教师在预习方法上的指导的体现。

其次，学生对课文文本的阅读，是伴随着思考、品味、感悟和内化进行的，是一种自主的、个性化的“吸收”，是不可替代的独特体验。发挥学生的主体地位，依托学情，面向全体，检测并深化预习的效果，就能在一定程度上促进学生预习习惯的养成。在第一课时教学的设计与实施中，有大块的时间用于学生预习成果的检测与展示。在具体的课堂检测中，教师了解每一个学生对所学内容的自主掌握情况，又通过有效调动小组间的合作互助，积极交流，实现思维方式和成果的碰撞与延伸，体现个人对教材独特的解读和设计。

三、点拨提升，优化指导

研究发现，儿童学习能力缺失的根源在于自我阅读的能力的匮乏。这种能力的培养来自家庭的课外阅读和在校的语文学习。作为语文老师，对学生阅读能力的培养在课堂教学上，而预习力的引导是不得不关注的板块。如果把一篇文章比作一个苹果，学生的预习便是对这个“苹果”欣赏、描述的能力，也许在初读中，在描述过程中，每个人选取的视角不同，看到的样子也不同，表述自己观点的方式也会各有特色。个体在自主学习过程中思维的参与程度以及思维产生的结果通过外显的形式被感知，被具体化。教师在课堂实施中，捕捉学生的思维亮点，生长节点及困惑疑难点，“顺学而教”，巧妙引领，逐步提高咀嚼消化“苹果”的能，从而达到预学指导上的有效优化。

一般说来，第一课时教学的时间安排也是有预设和安排的，前半段时间为预习成果的反馈和评价，是从字词到段落的逐层深入。在了解和把握学情后，进行对整篇文章提炼概括的训练，根据课文的内容设计本课时的训练点，如《沙漠中的绿洲》一文，在学生读通读顺课文的基础上，逐段提炼每一节的内容，引导发现课文是按照看——-问——听——想的顺序组织内容，写出一路上的所见、所闻、所感，从而体会“访问记”的文体特点，为第二课时品读重点语段，感受访问记的语言特色做铺垫。而在《爱因斯坦和小女孩》一课，以“小女孩眼中的爱因斯坦是什么样子的”，作为主问题，提炼相关语段，感受爱因斯坦的不拘小节的特点，及课文通过传神的外貌描写反映人物品质的手法，为第二课时“爱因斯坦到底伟大不伟大”的辩论作准备。还有的课文在第一课时中选择某些重点段落，重点剖析，为第二课时的当堂练写提供时间保证等。

有设计感的第一课时，一定是在初读基础上的有意义的指导，节奏快、目的明、训练典型、点评巧妙，这些带有任务型的初读指导，便是有针对性地优化，是适应课改要求的必然课型。

四、形成思路，整合指导

第一课时教学前预学单的设计和使用，是为第一课时教学的展开服务的。包括课文中的生字词，难读的长句，有鲜明特点的段落，学生不理解的或感兴趣的问题，写字指导等，使学生对文本的触摸有章可循，成为预学过程中的一条线索，成为维系整节课教学的纽带。

学习单的使用不仅辅助教学还应该适时地提升教学的深广度，比如高年级一篇写人的文章，由课文中习得的围绕人物品质选材的写作方法，迁移到一篇阅读材料，让学生找一找，材料中围绕中心品质选取了哪些事例，就是一种学法的迁移。

当然，不是所有的预习都依托学习单来呈现，当学生在第一课时的学习中，形成了自主学习在前、合作交流在后、教师指导在中的学习模式后，即便没有预学单的引领，也能有意关注预习过程中的知识点，达到对文本的有效关注。当他们预习时思路清晰，任务清楚，不再被动地等待信息的输入，而是以发现者的身份去阅读、去思考时，这种学习力和思维力的培养便自然而然地随之而来。

总之，第一课时的教学对于学生预习能力的培养非常重要，学生预习的质量也影响第一课时教学的深度与广度，二者相互补充，相互制约，教师若能致力于学生预习思维力的培养，在教学中有效引导，学生的语文素养便会慢慢提高。