幼儿教师教学反思：行走在“情”与“理”的视界中 ——自主理念

《幼儿教师教学反思：行走在“情”与“理”的视界中 ——自主理念》可能是您在寻找幼儿园托班教学反思过程中需要的内容，欢迎参考阅读！

文/江苏省溧阳市实验幼儿园  方莉华

   缘起——追求有效的教学
作为一名教师，特别是一名自认为尚有着一些责任感、且还不算平庸的教师，我常问自己：我最大的职业梦想是什么？在历数了教育生涯的点点滴滴后，我给自己找到了方向——追求有效的教学。试想，在充满科学之理性、闪耀人文之精神、洋溢文化之芳香的活动现场，和孩子一起进行思想碰撞、心灵交流、生命对话，是一件何等美妙的事啊！
恰逢此时，我园自主特色亟待彰显，绘本阅读方兴未艾。于是，对绘本教学曾有的零星感悟逐渐汇聚起来：阅读总从封面开始，然后环衬、正文，一竿到底；过程总是看图、提问、回答、小结，一页不漏；提升也总显主观、教条，一成不变。这非但有悖于我们的自主理念，更远离了文本的美学价值。而审视自身，我不禁窃喜：语言教学，那是我的强项；文本解读，那是我的特长。我很快确立了行动目标：在自主理念引领下，以绘本教学为平台，用自己的方式去建构我的绘本教学模式，实现我的教学价值追求。
我信心满满地开启了寻梦之旅。
实践——徘徊在两难境地

我为自己的寻梦之旅选择了绘本《愿望树》。
实践一：披文入境，感受心灵交汇的情趣
活动前，通过对文本（图和文）的反复研读，同时结合自身优势，我以“情”为主导进行了活动设计，并于2012年12月第一次展示了教学活动（其实，当时我并没有第二次展示的打算）。
目标
1．能围绕阅读重点“寻找爱的秘密”进行不同方式（通读、精读、选读）的自主阅读，根据画面细节探究故事内涵。
2．会用完整的语言表达自己对画面和故事的理解，感受故事中温馨、感人的母子亲情。
过程
一、谈话导入，明确阅读重点
1．小朋友已看过绘本《愿望树》了。故事里，小熊贝迪有哪些愿望？都实现了吗？
2．翻译这本书的金波爷爷还给我们写了导读，指导我们怎样来看这本书。我们一起来听一听。（教师读部分导读。）
二、通读全书，了解重点内容
1．今天，我们就一起到书中去寻找金波爷爷说的爱的秘密。
2．幼儿自主阅读，找到答案后可以和同伴轻声交流。
3．幼儿介绍自己找到的爱的秘密，教师适当提炼。 
三、精读部分画面，探究故事内涵
1．小朋友在很多地方发现了爱的秘密。下面我们仔细读一读其中的片段，体会一下书中温馨、感人的爱。
2．出示PPT（P10～11、P15、P18～19）：这三幅图分别是贝迪三个愿望实现的画面。请你仔细观察这三幅图，用自己的话说说贝迪实现愿望时的情景。
3．幼儿自选画面讲述。每讲一个画面后，教师即朗读该段文字。
4．贝迪的愿望到底是谁帮它实现的？你从哪里看出来的？（在讲述P18～19时，教师可追问：你怎么知道提灯是妈妈送来的？从而引出P16～17。）
5．这个爱的秘密到底是什么呢？请用一句话把它说出来。
6．教师小结：要读懂一个故事，我们可以用不同的方法观察画面，有的观察画面不被注意的角落（P10～11），有的观察画面很细小的图案（P15），还有的要前后联系起来一起看（P18～19和P16～17）。
四、选择阅读，感受母子亲情
1．选择一个你喜欢的方式（看PPT、自己看书、和同伴一起看书、闭上眼睛听等），我们完整地欣赏一遍故事。一边欣赏一边思考：你最喜欢哪一页的熊妈妈？为什么？（教师配乐完整地讲述故事。）
2．幼儿交流，教师根据幼儿讲述展示相应画面，并结合生活实际引导幼儿体验书中表现的母子亲情。
● 教者心语
应该说，活动的设计和实施我还是很用心的，特别是充分体现了我的意图——自主阅读的渗透和情感价值的凸显。其中几处说是独具匠心，也不为过。
1.主体和主导适时融合。活动中，我精心融入了三种阅读方式：通读、精读、选读，并让不同的阅读完成不同的目标。其中既有幼儿阅读理解的空间，如围绕阅读重点“爱的秘密”的寻找和发现，根据情感主线“母子亲情”的选择和讲述；也有教师平行指导的契机，即三个关键画面的出示。我觉得，这一方面突破了绘本教学的局限——一页页地看、问、讲，然后读故事，另一方面也在收和放之间把握了一个较为适宜的度——在给孩子自主的同时，又不至于让他们走出我的视线。
2.情感和技能相互渗透。虽说在设计之初我就确定了活动以情为主，但我并没有忘记孩子阅读技能的培养。在我精心选择的三个关键画面中，分别隐含着三种阅读方法：观察角落、关注细节和前后联系起来看。为了让技能呈现不突兀，我有意让幼儿先自选画面讲述，然后通过追问“你是怎么知道的”让幼儿自己发现其中的秘密，水到渠成之后再适时小结。如此设计，是想让活动达到“教育无痕”的境界。
3.铺陈和诵读层层渲染。在通读、精读、选读层层铺陈的同时，我还不忘发挥我的语言优势，不失时机地为孩子诵读关键词句，如“我要在这儿呆整整一晚上”的愤然，“你们真好，可是……”的落寞，“真想不到这是一棵煎饼—毯子—提灯树”的惊喜。在我声情并茂的讲述和诵读中，不但我孜孜以求的情感渗入了孩子心里，故事的语言魅力也深深烙在了他们脑中。
● 他人感言
以情为主导的活动设计不但感动了孩子，也感染了观摩的老师。活动之后，老师们进行了热烈的研讨。感谢她们，给了我很多肯定和鼓励。而更让我珍惜的，是那几个不同的声音，它引起了我更深的思考。
1.该放不放，必受其乱。一位老师首先对我确定“阅读重点”的做法提出了质疑：“活动一开始教师即由导读确定了阅读重点，其后大部分时间都围绕这个重点展开。那其他所谓体现自主的通读和选读还有存在的价值吗？”确定阅读重点的做法源于想让活动更精炼，但细想之下其实是一种高控制。尽管我在之前和之后安排了通读和选读，可事实上，牵着孩子的那根绳一直牢牢地拽在我手里，所谓“自主”只是一种点缀。记得在通读环节，曾有孩子对贝迪生气后爬到树上的情节很感兴趣，却生生地被我一句“你在其中找到爱了吗”给压了下去。然而，意犹未尽的孩子在后来的选读中仍对此念念不忘，导致活动稍稍偏离了预想的轨道。现在想来，这应该是我早早确定重点导致的必然后果。
2.主导越位，主体遮蔽。紧接着，一位老师就我最感得意的精读环节提出了自己的疑惑：“精读是活动的重点，其中三个关键画面是由老师选择的，后来讲述时的自选也是在这三个画面中。这是真正的自主吗？”扪心自问，我想让孩子自主。但我有很多担心：其一，三个关键画面我不出示，孩子们自己能找到吗？万一找不到，我如何实现“体会母子亲情”的情感目标？其二，尽管我的施教对象是大班幼儿，但他们的自主阅读能力我心里没底，我不给出一个范畴，他们会不会离我越来越远或全都浮于浅表？正因为种种担心，才使活动中的自主“犹抱琵琶半遮面”。一句话，主导遮蔽了主体，孩子并没有真正自主。
我感觉，我走进了一个怪圈：想要践行自主，却抓住自认为更有价值的情感不放；想让孩子自主，却左不放心、右不相信。难道是我的价值导向出了问题？多次思虑之后，我决定重新演绎《愿望树》，以期教学更有效。
实践二：各会其意，体验思想砥砺的理趣

此次，我果断地转换思路，把更多的自主权还给了孩子。在几番痛苦的自我否定之后，2013年3月，我第二次公开展示了《愿望树》。
目标
1．在通读故事的基础上，能大胆质疑并主动寻求答案，在质疑和解惑中探索自主阅读的方法。
2．会用完整的语言表达自己对画面和故事的理解，能根据画面细节探究文本内涵、感受故事主旨。
过程
一、谈话导入，回忆故事
1．昨天，我们一起看了绘本《愿望树》。通过看书，你知道了故事的哪些内容？
2．很多小朋友已学会通过看书来了解故事了，但也有一些疑问。今天，我们就一起看着书来讨论小朋友的问题。
二、幼儿质疑，选择话题
1．说一说，你的问题是什么？（幼儿讲述问题，教师逐一用图加文的方式记录、展示。）
2．因为时间关系，我们一次最多只能解决四个问题。到底解决哪些问题，我们可以用什么方法来决定？
3．幼儿自选方法选出本次活动要解决的问题，并按想解决的问题自然分组。 
三、自主阅读，寻求答案
1．我们可以通过哪些方法去寻找问题的答案？
2．现在就请小朋友用刚才说的方法试着去书中找一找问题的答案。可以边找边和好朋友讨论。
3．幼儿以小组为单位寻找、讨论问题答案。 
四、讲述交流，深入阅读
1．分小组说一说，你找到的答案是什么？你从哪里看出来的？（幼儿讲述，教师根据幼儿回答选择重点画面朗读部分文字。）
2．教师用简短的语言小结幼儿寻找答案的有效方法及故事主旨。
● 案例回放
说实话，在活动实施之前我是有些担心的，不知道此次能带给大家什么。但活动过后，热情的同伴及时帮我进行了提炼。联系自身感受，我对第二次实践有了定论：求同存异，各有会意。
1.质疑与解惑磨砺同行。其实，这次活动的设计思路很简单，即质疑——解惑。由于把更多的自主还给了孩子，因此整个活动基本是由孩子掌控的。这样做的结果便是：孩子激情四射，信心满满。在解答质疑“为什么煎饼是妈妈送来的”时，除大多数孩子发现了隐藏在11页右下角的妈妈头像外，有孩子还找到第6页作为佐证：贝迪离家后从窗外往里看时，妈妈和弟弟的影子正是做煎饼的动作。如此细致的观察和有逻辑的联想，绝非是老师“教”能得到的。在此问彼答中，孩子们不断思考、寻找、发现，体会着自主阅读的乐趣。
2.幼幼与师幼多维互动。这一次的执教，我倍感轻松。因为我知道，在这种模式下，我不再是权威，孩子自己完全有释疑的能力。我要做的，只是适时地点拨和提升。如现场有孩子提出：为什么贝迪白天和弟弟吵架，晚上又和好了？翻看全书后，似乎没有画面能直接解答这个问题。这时有孩子猜测：“贝迪晚上可能忘记吵架的事了。”我及时推进：“贝迪为什么会忘记吵架？”这时，参与讨论该问题的孩子纷纷举起了小手：“贝迪和小动物玩了一会儿就忘记了。”“贝迪坐在自己最喜欢的树上，他就不生气了。”“过了好一会儿了，贝迪又觉得妈妈和弟弟很好了。”无需教师多言，文本的主旨之一——生气了怎么办已了然展现在孩子面前。这种教化的获得是那么自然，真正做到了“润物无声”。
3.追问与回应有效提升。尽管在释疑中我轻松了一把，但我知道，作为主导，教师在孩子学习中的推进作用是不容忽视的。因此，我认真倾听孩子的每一句话，并及时作出回应，以帮助孩子沉浸其中、反观其外，感悟甚至超越文本。绘本结尾有一页温馨的画面：贝迪回到家，妈妈紧紧地拥抱了他。看到这里，有个孩子奇怪地嘀咕了一句：“妈妈还没睡觉啊！”我敏锐地发现，这是一个涉及文本内涵的关键点。我捕获了它，并适时放大：“这时的天色怎样了？你从哪里看出来的？”“为什么贝迪一回家就得到了妈妈的拥抱？”“这么晚了，妈妈没睡觉，她在干嘛？”联系前面妈妈悄悄送煎饼、毯子和提灯的画面，有孩子提出：“妈妈一直在悄悄地关心贝迪。”我接过话头追问：“妈妈为什么要悄悄地？从中你看到了什么？”于是，一位挚爱孩子、充满智慧的妈妈形象在孩子心里丰满起来。此时的导，无疑为活动添上了画龙点睛的一笔。
● 价值叩问
这次实践是我对自己的一次大胆突破，也是对自主理念的努力践行。然而激情过后，我仍怅然若失。特别是与第一次相比，此次并不全然是超越。在我心中还有很多遗憾，让我一次次叩问。
1.文本丢失，情感淡化。活动后曾有老师问我：“这次孩子有没有完整欣赏绘本？”我一时无语，因为这正是我的遗憾之一。虽然孩子不识字，但文字对孩子深入理解文本、真切感受语言的作用是无可替代的。由于一直跟着孩子走，活动中除了片言只语的解释外，我甚至没让孩子倾听一个片段，更别说完整欣赏了。与此息息相关的是，孩子更在意发现的快乐，而没有静心感受文本。与上次相比，孩子的情感体验显得非常肤浅。假如文本只是培养孩子兴趣、提高阅读技能的载体，那文本自身的人文和美学价值在哪里？
2.导不到位，学则茫然。第二次活动我的预设目标之一是“在质疑和解惑中探索自主阅读的方法”。然而，由于年龄的限制及情境的暗示，孩子只是竞赛似的比着谁的发现多，至于发现哪来的，无人关注。而我也疲于应付和评价孩子一个接一个的问题和解答，少有精力跟上。一位老师就曾在活动后若有所思地说：“怎么感觉孩子参与积极性很高，发展却没上次扎实？”于是，我又怀念起我精选的三个画面，以及画面背后凝聚的情感线索和技能渗透。虽然这次尝试在孩子独特感受和体验文本方面给予了很大空间，但从孩子茫然的眼神中我发现，他们并未深入。我不由地反思：我是否陷入了技术主义泥沼？
追寻——在情与理中徜徉
所谓“不思量，自难忘”。两次实践让我在收获颇丰的同时，也陷入了两难境地。情与理，自主理念下它们到底该如何权衡？
1．入情出境，谁主沉浮
真情感动是语言教学的生命，深切感悟是精神家园的支柱。游移在情、理之间，我发觉爱你没商量的“专注”和跟着感觉走的“随意”都没能帮助我到达理想的对岸。非此即彼的做法，最终只会让我和“有效的教学”渐行渐远。
2．情理相生，并行不悖
其实，情和理并不是自主教学两条永不相交的直线，而是交错融汇、螺旋上升的曲线。之所以迷茫、徘徊、困惑、犹豫，是因为我对自主理念还没有融会贯通，对绘本教学也不能收放自如。在专业成长的漫漫长途中，我希望有这么一天、这么一幕：我怀着美好的教育理想、先进的教育理念来到孩子中间，科学而智慧地开展着教学活动。在师幼对话中，在情理相融中，我们一起在丰富的情感世界里沉醉、浸染，在深沉的理性天地里涤荡、滋养。那时的我，尽情感受着孩子语言的灵动、想象的鲜活、思维的驰骋、个性的张扬……谁能说那仅是一个梦想？谁又能确定不会有第三次的实践尝试呢？
或许，教师这个职业就意味着一份献身、专注，诉说着一种品位、个性，践行着一丝深邃、辽远。当我们开始教育的价值追寻之时，我们面对的是一个不断演变、没有终点的旅程。
和孩子在一起，我们永远在路上。


附：故事导读（经过删减）
小熊贝迪和弟弟吵了一架，
一生气离开了家。
贝迪爬上了一棵神奇的树。
他饿了，树上就长出了煎饼；
他冷了，树上就长出了毯子；
他怕黑，树上就长出了提灯。
这棵树真神奇，
里面藏着一个爱的秘密。
秘密是什么？
快跟想家的贝迪去看看吧！