大班幼儿学习性区域材料的投放策略

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钱塘春晓学前教育集团   钟月明 【摘要】学习性区域活动（如语言区、科学区、数学区），是教师根据教育目的和幼儿发展水平，有目的地创设活动环境，投放活动材料。让幼儿按照自己的意愿和能力，以操作摆弄为主的方式，进行个别化的自主学习的活动。区域材料投放是否合理，对区域活动的顺利开展影响很大。投放得好能潜移默化地提高幼儿的能力，投放得不好，效果则相反。不仅如此，还不利于幼儿的学习及操作习惯的培养。因此，本文针对大班幼儿的年龄特点，对学习性区域的材料进行了策略性地投放，以有层次、有系统地提高幼儿自主学习的能力。
【关键词】 大班  学习性区域材料  策略性
根据幼儿不同阶段的不同年龄特点，活动区内容的设置也有所不同。如小班阶段，幼儿刚从家庭进入幼儿园集体环境，需要情感抚慰，所以创设情感环境如娃娃家；这个阶段是动作发展的关键期，因此又以动作练习的生活区为重点。到了中、大班阶段，幼儿的探究能力、思维能力和解决问题的能力随年龄的增长逐步提高。因此，与小班相比，需要增设如建构区、科学区、数学区、语言区等。而中班年龄段是幼儿游戏的高峰期，区域活动以中班涉及面最广、内容最多。进入大班，幼儿的探索能力和操作能力进一步发展，因此，我们撤去生活区、娃娃家等，把重点放在了探索和学习性区域上，如科学区、数学区、语言区，在满足幼儿学习需要的同时为幼小衔接做准备。
既然是学习性区域，那么每份材料就必定有其隐性地目标。要完成隐性地目标，教师为幼儿所投放的材料很关键。皮亚杰提出：“儿童的智慧源于材料。”因此，教师需投放能激发幼儿兴趣又能提升幼儿能力的材料。如何满足幼儿的学习需要，同时又让幼儿怀有继续学习的兴趣和积极性？为此，我们对大班幼儿学习性区域中的材料进行了选择性投放，如数学区、语言区、科学区。
一、大班幼儿学习性区域材料投放的现状与分析
随着新《纲要》的颁布与实施，幼儿教育的目标和价值取向发生了巨大的转变。如在目标表述上较多的使用了体验、感受、喜欢、乐意等词汇，突出了情感、兴趣、态度、个性等方向的价值取向，着眼于培养终身学习的基础和动力。《纲要》还指出“尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展”、“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”等。
因此，针对大班年龄段的幼儿，教师所创设的学习性区域活动作为自主游戏、自主学习的一种重要手段而备受关注，并一味地追求区域材料的丰富性、多样性、可操作性等等，但同时忽略了幼儿与所投放材料的有效互动。如：
（1）追求材料的丰富性，忽视了材料的适宜性与挑战性
比如科学区，教师投放的材料有关于磁铁的、有关于电的（电筒、电子积木）、有关于水的（量杯等）、有关于空气的（气球、蜡烛）、有关于镜子的（放大镜、万花筒等）等等。教师自认为材料够多了，也够丰富。事实上，这样的材料这样投放，只有表面的操作，完全没有体现其挑战性。如科学区。
案例：
聪聪来到科学区，拿起万花筒，这边照照那边望望，时不时发出“哇！真好看！”还不停用手旋转着万花筒。过了会儿，又去拿磁铁，用磁铁隔着纸板吸着小青蛙移动，这面吸不住换一面吸住了，一边玩一边说“小青蛙来了，小青蛙来了！”看到同伴在玩电子积木，又放下磁铁……
分析：
从聪聪不时的变换工作可以看出，并不是因为他不够专注、坚持性不够，而是这样的工作对他来说没有太大的挑战性，看过、玩过也就失去了兴趣。类似的操作过程不知聪聪一个。
思考：
第一，这些材料这样投放没什么操作的价值，如何使它具有挑战性而符合大班幼儿的年龄特点？ 第二，需要把每方面的材料都同时投放吗？可不可以分阶段，每个阶段只围绕1-2个内容（以小主题的形式），如电、空气，并在此基础上投放与之相关的材料?
（2）追求材料的多样性，忽视了材料的层次性、系统性
很多教师是为创设区域而创设区域，甚至是为迎合领导的检查，想着只要把柜子摆满，看上去很丰富就行了。于是，在学期初，教师们就急于把整个学期适用的材料都摆上了，如各国国旗、10以内加减、文字配对等等，却忽视了幼儿当下操作的阶段性与层次性。如数学区。
案例：
数学区，为结合幼儿学习10以内数的分成，教师投放的相应材料有： 1
名称 1
玩法 1
材料 1
彩色糖果 1
将10颗糖果随意分成不一样多的两份，并进行记录。 1
自制糖果10粒 1
双色盒 1
随意抛洒10个小盒子，将正反颜色不同的盒子数量进行记录。 1
自制正反两色盒子10个 1
分一分 1
根据中间的数字，在纵向竖列表中记录下可分成的数。 1
数列表格如干。
分析：
同样的10以内的分成，教师用了三种形式，体现了多样性，但是，在幼儿操作过程中，我们发现，幼儿依然无法将总数分穷尽，或者说在操作过程中幼儿未能主动发现或习得分穷尽的方法。如：嘟嘟在操作过程中记录下了把10颗糖果分成了2颗8颗等7种方法；凡凡在玩双色盒的时候记录有重复（抛洒比较随机），如4、6或2、8等；天天在分一分操作中，记录也有重复。
思考：
既然我们的目标是要让幼儿主动发现或习得分成及分穷尽的方法，那么我们所提供的材料不仅仅是变换形式，而在内容上也要拉开层次，并且要体现分穷尽的方法。另外，如何让数学区材料操作的难易形成系统？
（3）追求材料的操作性，忽视了材料的灵活性与可评价性
我们一直在强调材料要具有可操作性，最好是借助于幼儿身边所熟知的事物，如废旧材料的再利用等，让幼儿进入区域后有事可做。于是也便产生了教师的“多元化”评价，只要幼儿操作了，动手了，都是肯定的。如语言区。
案例：
亮亮来到语言区，取出“快乐报纸”（用笔圈出自己认识的字，数一数有多少）坐到位置上。他一看就从报纸的中间找到了“大”字，并高兴地自言自语“哈哈，我找了一个大字！”于是一会儿从左边找到个“小”字，一会儿从下面找到个“多”字……最后，他把用笔圈起来的字数了数，57，写在了报纸的右上角。他很满意地走到老师身边，“老师，我找到了57个我认识的字！”老师摸摸亮亮的头，“你真厉害！再仔细看看，还有没有你认识的字？”亮亮高兴地拿回来重新找……
分析：
这份工作对幼儿来说，还是比较感兴趣的，有一定的挑战性。因为基于幼儿自身的能力，认识的字多也好、少也好，哪怕是认识的没圈出来，或者不认识的圈进去了，大部分的时候老师给予的评价都是肯定的。同时我们发现，幼儿在寻找认识的字的时候，没有顺序感，基本都是随机找的，因此找的都不完全。
思考：
介于这样的操作材料，教师每次投放的废旧报纸的文字内容都是不一样的，那么，教师对每个幼儿操作结果的评价是不是太模糊了？幼儿之间的能力差异无法显示，而同个幼儿的第一次操作与第二次操作也不存在可比性（能力提升）。教师是否可以在某一阶段投放一份幼儿相对熟悉的文字材料，再在此基础上让幼儿寻找发现自己认识的字，以显示幼儿的能力差异，帮助教师观察比较？另外，幼儿看书或者找字，需要培养幼儿的顺序感，提供什么样的材料或者制定什么样的目标可能会让幼儿主动有序寻找？
二、大班学习性区域材料投放的调整策略和实施
针对以上的一些问题，通过教师的观察等，本着让幼儿学会自主学习，同时提升幼儿各方面的能力，我们对大班幼儿学习性区域材料的投放进行了相应的调整与实践。
（1）语言区
语言区是幼儿学习阅读、排图、识字，发展语言不可缺少的区域，而区域中的材料又是孩子开始区域活动的物质基础，是孩子建构知识的依托。鉴于对语言区的思考，根据语言的情境性与整体性效应，我们采用主题式（故事、诗歌等）展开。可围绕近段时间（或主题背景下）已经欣赏过的几个故事或儿歌，如《小马过河》，制作成彩色图卡，幼儿可以自由摆弄、自由讲述。同时，围绕本故事，将语言区域目标渗入到操作过程之中，完成初步的字、词、句的感知与判断。如：
1找相同的字
操作：根据记录表，在《小马过河》的故事中找出相同的字，并把相同的字（贴近幼儿的日常用的字）圈出，记录下有几个这样的字。
2找相同的词
操作：根据记录表，在《小马过河》的故事中找出相同的词，并把相同的词（日常用词）用线划出，记录下有几个这的词。
3找一找量词
操作：根据记录表，在《小马过河》的故事中找出中间的量词，如“一匹马”、“一条河”等，对应连线。
4好听的话
操作：对应记录表上的话语（比较经典的语句），在《小马过河》的故事中找出这句话语，并划上线。
（2）数学区
大班幼儿已经具有一定的规则意识，因此，教师可提供高结构的数学游戏材料。同时，为满足幼儿能力差异及能主动发现数学中的规律，我们把同个内容分成几个不同的层次。
如：关于10以内数的分成（分穷尽），我们制定了不同的操作表，以拉开能力层次。以数字8的分成为例：
1纵向记录表，表上显示总数8，表格左侧纵向依次排列数字1—7，右侧纵向依次为空格。幼儿完成右侧对应数字的填写。
2纵向记录表，表上显示总数8，左右侧纵向各显示7个空格（对应）。幼儿完成左右侧对应数字的填写。
3纵向记录表，表上显示总数8。幼儿自由完成8的分成。
4纵向记录表，表上显示总数8，左右侧不对应显示分成的数字，如第一行显示左侧5，对应空格；第二行左侧显示空格，对应右侧6，等等。幼儿完成对应（或左侧或右侧）数字的填写。
    通过一系列的分成练习，幼儿逐步掌握了分成的技巧，并能在教师不引导的情况下将数分穷尽，还能相对熟练地完成交错的分成，为数的加减做好了充分的准备。说明我们的调整是有效的。
关于10以内加减，如：
1记录表《10的分成》：9题全空格加法算式。
操作：将火柴盒正反各涂上一种颜色，幼儿随意抛洒，记录下两种颜色的数量及总数。
2记录表《我会列算式》：10题全空格加法算式，数量板（有数字及相应格子数量的小长木条）。
操作1：随意选取两块，记录下数字，进行相加得总数（可以对应数数）。
操作2：随意选取两块，记录下数字，进行相减得总数（可以对应数数）。
操作3：随意选取两块、三块、甚至4块，记录下数字，进行连加（可对应数数）。
3记录表《数字花》：圆形花心及半圆形花瓣（10片），在花心中间列上10以内加法算术题，如“3+4”。
操作1：幼儿根据加法算式得的总数给相应数量的花瓣涂上颜色。
操作2：花心中间的算式可换成10以内减法。
操作3：花心中间的算式可换成10以内加法或减法，混合。
4记录表《数字开花》：将相同花心（总数）、花瓣（10以内加法算式）对应组装成花朵。
操作1：幼儿找出一个花心，如“7”，找到相应得数的花瓣（通过花瓣上的加法算式），组合成完整的花朵，并进行记录。
操作2：:将花瓣上的算式换成减法。
操作3：将花瓣上的算式换成有加、有减的。
 5记录表《按序填空》： 1  1
2+2 1
5 1
3+3 1  1
8 1
    1
4+6
操作1：算出算式中的得数，根据得数的排列顺序，在空格内填上数字。
操作2：将算式换成减法。
操作3：将算式进行加法、减法的混合。
6记录表《两位数加法》：加法算式底板，两位数数字板若干，数字板若干（1、10、100，为进位准备）。
操作：幼儿随意选取数字卡相加，如22+39。首先找出两个10,、两个1，再找出三个10、九个1，数数有几个1、几个10（十个1换一个10，十个10换一个100等）。
在数的分成的练习的基础上，针对大部分幼儿的能力弱点，我们运用低结构材料进行辅助运用，幼儿基本能投入到加法的运算中。根据幼儿的学习特点，我们相应分成了操作1、2、3等不同的目标层次，通过逐步投放材料，在帮助能力相对弱的幼儿的同时，满足了相对能力强的幼儿的需要。其中“2我会列算式”中的操作3便是凡凡自己创设出来的连加，收到其他幼儿的欢迎。当个别幼儿会两位数的相加时，其他幼儿也跃跃欲试，为此，“6《两位数加法》”满足了幼儿的挑战需求，很受欢迎，且很有荣誉感，从中也让幼儿获得进位的概念，操作性强。
（3）科学区
为让幼儿能深入探究某个现象或某个事物，而不至于只停留在表面，我们也相应地分阶段创设小主题，如第一阶段可研究光与镜子或空气与风，下一阶段可以研究沉与浮等。并根据小主题，确定一个需要完成的终极目标。
如以《光与镜子》为主题，结合科学小制作“万花筒”，在探究它的制作过程中，教师提供不同大小形状的镜子、小玩具、彩色透明纸、白纸、彩色珠子等，以及可拆装的万花筒（装对的、装错的）。同时提供不同的记录表，如镜子中的棋子什么样（感知镜子成像特点）、数棋子（感知两面镜子夹角发射成像）、有趣的光斑（探究镜子不同的光斑变化）、有趣的万花筒（万花筒制作材料、原理）等。通过观察、记录、实验，最终使得幼儿成功完成某个科学小制作来显现幼儿在科学探究过程中的成就感。
三、材料投放过程中应该注意的几个问题
在区域材料的投放过程中，纵观整体，我们还发现了几个问题，如：
（1） 关注不到幼儿个体的梯度发展
在区域活动进行时，教师可以发现并关注到个别幼儿的能力差异，即隐性的横向比较，但对于每位幼儿的纵向的能力发展，教师其实只有一个客观印象而已。除了个别特殊的幼儿。确切地说就是教师观察不到或不能完全掌握同个阶段内每位幼儿的梯度发展状况。
（2） 幼儿区域选择散乱
幼儿在区域的选择及区域内工作的选择上，教师很难把握每个幼儿每天进哪个区域选择哪份工作，是否重复操作等，尽管教师会有意识引导幼儿进入每个区，但还是存在比较显性的区域选择性倾向（重复进同个区甚至操作同份工作），同个幼儿的涉及面不能得到均衡发展。
因此，我们在整体的区域选择及呈现方式上，也做了相应的隐性调整，如：
（1） 显性安排材料的难易梯度
在区域材料的摆放上，按照材料操作的难易程度，给每份工作进行编号。如每个区有20份工作，那么依次贴上1、2、3、4等数字卡，并从柜子的最上层开始逐份摆放。教师可以很直观的观察到幼儿选择工作的难易度，更可以让幼儿按数序将工作归位摆放。同时，教师给每个区制作操作记录总表，即当幼儿已操作过这份工作，则在总表的相应数序（代表这份工作）后打上“√”（对应自己的名字）。那么，通过这份总表，教师可以很清楚地了解到每个幼选择的工作，也可以统计到幼儿对每份工作的感兴趣程度（被选择多则兴趣高），从而教师可以适时反思及调整。
（2） 区域选择进行隐性控制，适当留白
为让幼儿合理接触每个区的操作内容，使自主学习获得均衡发展，我们设计了插卡墙。以一周为单位，幼儿每人每区各一张卡，每天自选插一张区域卡并进入相应的区域活动。但为同时能满足个别幼儿明显的兴趣倾向需要，除固定的区域活动时间外，我们也适当“留白”，如晨间或下午起床等时间段，幼儿可不用插卡，自由进入。
（3） 注重操作过程的同时记录操作结果
大班幼儿已完全有能力做记录，因此，教师在提供材料的同时，对每份材料制定相应的记录表，可让幼儿带着任务或者目的去思考、操作，有助于发挥其主动性、增强探索的欲望和成功感。
    四、反思
通过这次的实践，我们有这样的体会：
（一）材料与幼儿操作之互动性
（1）材料投放的目的性
各个区所投放的材料应以促进幼儿语言、科学、数学等方面的能力为目的。教师在投放材料前要对幼儿的学习目标有所了解，以便在投放材料时更有针对性。除了参考大班幼儿的基本学习目标外，教师还可以根据幼儿的实际情况，以重点发展幼儿某些方面的能力来提供材料。例如数学区，通过观察，我们发现幼儿对于10以内数的分成和理解普遍存在困难，而数的分成是学习数的加减的基础。为了让幼儿能更好更顺利地学习数的加减，为编应用题做准备，我们有意识地在数学区投放了关于数的分成的操作材料，并分成难易程度不同的若干份，以帮助幼儿理解分成的含义。
当然，每个区域在不同的阶段有不同的侧重点，由易而难。如数学区包括分成、加减、应用题的创编等；语言区，从侧重故事情境的讲述、图卡的认读到字、词的辨别与运用到句子的辨认及故事的创编（语言的运用）等；科学区，根据幼儿的探究逐步增加材料，通过探究其原理完成科学小制作。教师可选择适当的载体，寻找幼儿感兴趣的、身边的事物，或是根据预成的主题背景下的内容，进行延伸。
（2）操作材料的主题性
大班的孩子爱学、好问，有极强的求知欲望，他们已经不能满足于老师教给他“1+1=2”，不但想知道“是什么？”还想知道“怎么来的？”“用什么做的？”他们对世界的认识更希望是通过自己的探索得到。因此，区域材料的投放需具有引导性。但材料的引导性不是教师的语言指点，更不是教师代替幼儿操作，而是内化在材料中的“指路”线索。使材料具有引导性的关键是找到材料与活动预期结果间的关联。
如科学区，教师要考虑幼儿对什么感兴趣？所投放的材料希望幼儿最终完成什么样的作品？“成品”与交给幼儿的“半成品”之间是什么关系？怎样才能从“半成品”发展成为“成品”等问题，使控制点确实能引导幼儿把“半成品”变成“成品”。这就需要教师发掘材料以及材料之间的联系，形成具有引导作用的控制点。而材料的投放不可能一步到位，是在幼儿或幼儿与幼儿之间的合作操作的过程中，发现问题并需要解决问题的基础上，逐步促使幼儿主动参与到材料的补充与完善的过程中。
（3）操作材料的结构性  
大班幼儿已经具有一定的规则意识。因此，大班学习性区域的活动材料可以以高结构的材料为主。教师可以投放一些有具体规则或玩法的材料，有重点、有针对性地促进幼儿某方面能力的发展。由于大班幼儿还具有一定的自主游戏意识，能够创造性地使用游戏材料，因此，教师可以引用一些低结构的游戏材料作为补充，鼓励幼儿在操作材料时充分发挥想象。
如语言区，以《小马过河》的故事（或根据主题中的、幼儿感兴趣的故事、儿歌等），为载体展开语言区的相关内容，在相对高结构的文字游戏中，加入摆图讲述、故事创编、情景表演等辅助性低结构材料，以激发幼儿操作与阅读的兴趣，并潜移默化地提高了幼儿的识字量，为幼儿的自主阅读作充分地准备。
（二）区域呈现方式之整体性
一个区域或不同个区域组合的整个区域，需要一个整体性。因为所有区域的创设或材料的投放都是为了帮助幼儿，但前提是教师要有观察，只有在观察的基础上才能更有效果地支持、帮助、引导幼儿。所以，教师还需要全面掌握每个区域时间段幼儿的整体活动状况。如区域内材料依难易程度的编号摆放、幼儿区域选择性插卡墙等，都是比较有效的显性的方式。每位幼儿进入什么区、选择什么难易层次的“工作”，教师一目了然。另外，操作记录表的使用，可以帮助幼儿更好地发展数字等的书写能力和用记录的形式进行表征的能力。为此，教师可以为每位幼儿建立独立的档案袋（区域活动操作记录表），同时为幼儿的学习留下成长的足迹。
（三）教师指导之有效性
《纲要》中指出，教师是“观察者、支持者、引导者”。 因此，教师首先要尊重幼儿，以观察（判断幼儿已有经验）为主，并给予足够的支持（环境支持，包括物的支持即材料、精神支持），最后才做适当的引导（顺势）。由于大班幼儿在理解分析问题上有了一定的经验，具备逻辑思维能力和分析判断能力，因此，应趋于理性的指导。而幼儿与材料的互动情况是教师判断使用指导策略的一个重要依据，大班幼儿主要以教师的间接指导为主。一方面针对操作材料，需通过教师对幼儿的观察及反馈及时进行更新或提升。即对幼儿感兴趣的材料进行延伸，对幼儿不感兴趣的材料（衡量材料的难易程度）进行调整。另一方面针对操作情境，需教师提供假设性提问或追加提问等，如“可能****”、“为什么****”等等，激发幼儿继续探索、发现。
皮亚杰指出：认知的发展不是由内部成熟和外部教学支配的，它是一个积极主动的构建过程。在这个过程中，幼儿对事物的认知理解是通过他们自身的感知和活动来形成的。而区域活动中的操作探索为幼儿学习寻求答案和解决问题提供了机会，为幼儿获得知识、提高能力提供了可能，为幼儿获得成功创造了条件。因此，材料提供适当与否就被提到了更高的位置，需引起教师足够的重视，以促使幼儿独立、自信、自主等个性品质和发现问题、解决问题的能力在主动探索和学习中得以实现，同时为幼小衔接做充分的准备。
参考文献：
（1）《幼儿园指导纲要（试行）》  江苏教育出版社，2001．
（2）《给幼儿园教师的101条建议·幼儿园课程》  南京师范大学出版社，2009．
（3）《幼儿园区域活动新论：一种生态学的视角》  北京师范大学出版社，2008.
（4）幼儿园快乐与发展课堂教师指导用书（大班） 北京师范大学出版社，2004.