早期阅读中幼儿自主性的培养 ——如何引发幼儿对于绘本的质疑

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背景：正所谓“学贵知疑，小疑则小进，大疑则大进。”随着早期阅读的不断进行，我发现幼儿对于绘本的画面认知和观察能力也在日渐的提高，早期的集体阅读——分组阅读的相结合教学模式已经不能满足幼儿的发展水平，因此随着对早期阅读教学模式的思考和研究，考虑幼儿的阅读能力的提高，我们将原先的早期阅读模式加以调整,采用了自主阅读——幼儿质疑——完整阅读的模式，给予幼儿更多的自主阅读空间和机会，鼓励幼儿在自主阅读的同时，初步尝试对画面质疑，从而在师幼互动的基础上引发幼幼互动，加强幼儿阅读的自主性和提高幼儿在活动中的主体性。
一、良好的阅读习惯是开展自主阅读的前提

安静的阅读，逐页的翻阅，倾听同伴发言，是幼儿最基本的阅读习惯，是幼儿积极思维的保证，同时也是幼儿自主阅读有效开展的前提条件。安静，轻松的阅读氛围是保证幼儿能够进行有效阅读，对画面的观察更细致。而良好的倾听习惯不仅可以让幼儿的思维变得活跃，通过与同伴的经验碰撞，使幼儿对画面和故事情节的理解更加深刻和具体，从而才能更好的对画面内容提出自己的质疑和想法。但是良好的阅读习惯和倾听习惯来源于日常的良好生活常规，在一日活动中要时刻关注幼儿的习惯培养，使习惯成自然，确保每次的自主阅读顺利有效的进行。

二、充分的自主阅读时间和机会是产生质疑的重要途径

早期的早期阅读教学模式以集体阅读为主，幼儿根据老师的提问进行画面的观察和问题的回答，幼儿的学习以被动的接受为主，从来不需要幼儿自己去提问，而能否提问是痕量幼儿思维发展的标志，一个孩子从不提问，那么他的思维发展肯定是滞后的，而且学习非常的被动的。因此给予孩子足够的时间自主阅读绘本，自己去理解画面内容。就好像蹒跚学步的孩子，面对放手的父母，开始或许他们不熟练，会摔倒，但是在放手的过程中，我们可以看到孩子自己的思考，自己动脑，面对困难他们会出现求助的眼神，他们会尝试扶着手边的支持物。幼儿的阅读亦如是，当他们有了足够的机会去阅读绘本，开始或许他们对绘本的理解很表面，面对不懂的画面他们也会求助老师，从最简单的“这个我看不懂？”到“为什么小水滴会变成水汽呢？”孩子们的“为什么”会逐渐出现，也会日趋贴近关键线索。

三、把握关键线索，引导幼儿有效质疑

对故事画面提出质疑，是幼儿自主阅读能力发展水平提高的重要途径。在质疑问题时，课堂的互动不仅仅是停留在单一的师幼间的，更多的是自发于幼幼之间的对问对答。通过幼儿对于画面的理解和产生的疑惑，以提问的方式寻求同伴的帮助这一形式，激发活动中幼儿阅读的积极性，提高阅读的有效性。我们尝试让幼儿来回答同伴的问题，鼓励幼儿围绕故事关键线索进行多样性，多角度的质疑，使幼儿对于画面的理解更加深刻和细致，同时让幼儿在提问---思考---再提问的思维活动中形成积极思考质疑的思维意识。在引导幼儿质疑的同时，应该首先引导幼儿了解质疑的方式方法和内容。

（1）如何质疑

幼儿最初对于画面的认知和理解还停留在陈述和回答者的角色上，他们对于何为提问显得无所适从，当我最初请幼儿尝试对画面提问时，他们回答的却是：“我看见了……。”可见幼儿对于提问的方法和模式还没有形成一定的思维意识，他们的思维模式还停留在“老师问，幼儿答”的师幼学习互动方式上。因此老师鼓励幼儿在自主阅读的基础上主动提问和质疑时，还应教给幼儿一个适当的质疑方法。例如在发现画面中有看不懂的地方的时候，尝试用“为什么”来提问，或者直接用“我第几页哪里看不懂？”等问句来引导幼儿尝试提问，从而逐步形成对画面无法理解时主动质疑“为什么”的学习思维方式。

（2）何为有效质疑

当幼儿逐渐了形成提问质疑的意识后，他们的无数个“为什么“也随之而来，但是孩子们的问题往往显得五花八门，形形色色无奇不有，对于他们来说此时他们享受到的是提问的快乐，而问题是否关键是否有效却是需要我们老师进一步进行梳理和指导的。面对幼儿形形色色的提问，我们该引导幼儿关注故事的重难点及关键线索进行提问，指导幼儿了解“提问些什么”、“围绕什么来提问”才是最有效的。

其一可以是对画面中角色之间的联系及语言进行猜测和质疑。例如在《鸟窝里的树》中“螳螂先生看到鸟窝里的小树苗，会怎么对鸟太太说呢？鸟太太又是怎么回答它的？”根据画面中出现的角色引导幼儿对故事角色之间的联系以及结合故事情节可能发生的对话进行相关的猜测质疑。其二对画面中出现的角色动作进行质疑。例如在早期阅读《爱听故事的月亮》中，“为什么月亮会掉进池塘里？”或者“为什么后来月亮变大了呢？”围绕着故事的主要月亮展开质疑，根据画面中出现的月亮的形状变化进行相关猜测质疑。其三可以是对画面角色的心理变化进行质疑。例如在《狮子卡卡》中“为什么小动物开始害怕卡卡，后来却和卡卡一起开心的成了朋友”等此类角色心理变化明显的故事情节进行提问和质疑。

四、教师的及时介入和退出

l        面对幼儿的有效提问或无效提问时教师的介入和退出

以《小水滴旅行记》为例：

活动目标：

1、通过自主阅读，初步了解水三态变化过程，，并大胆想象和猜测故事情节的发展。

2、感受大自然的奥秘，激发对大自然的热爱之情。

重点：理解故事情节的发展，了解水-水蒸气-雪—水的三态循环变化过程

幼儿1在自主阅读后提问：“为什么小水滴到了南极会变成了雪花？”（根据活动目标这个提问围绕活动的主要线索，该提问为有效的质疑，此时教师可以将该问题抛给幼儿讨论回答，教师暂时退出）

幼：因为南极很冷，小水滴被大风一吹，冷的直发抖就变成了雪花。（师总结：原来水滴碰到很冷很冷的温度时会变成雪花。）

幼儿2提问：为什么小水滴要在大海妈妈的怀抱里？（显然此类问题与故事的主要情节发展和关键线索无关，属于无效提问，老师可以直接介入简要回答，没有引发幼儿讨论的必要。）

师：雨滴在大海妈妈的怀抱就像宝宝在妈妈的怀抱一样很温暖。

师：小水滴离开妈妈的怀抱旅行中又遇到什么变化呢？（面对幼儿的提问关键线索，教师及时介入根据幼儿的提问，教师抛出问题将幼儿的关注点转移至故事关键线索上，保证活动有效的进行。）

由此可见，在活动中，幼儿的阅读能力水平和质疑能力的不同，幼儿提问的有效性也存在一定的差异，因此需要老师的及时的对幼儿提问和质疑进行梳理，对于无关的提问进行简明扼要的回答，同时抛出引导性的提问将幼儿的关注点转移至故事发展的关键线索上，而面对幼儿的有效提问教师则可暂时退出将问题抛给幼儿，引发幼儿之间的问答讨论互动。

l        面对幼儿无序讨论及无法质疑时教师的及时介入和退出

在幼儿自主阅读时，教师可以根据幼儿现有的发展水平，对于不同层次的幼儿进行不同层次的提问指导，根据幼儿的接受程度选择介入和退出。

教师介入：面对质疑能力较弱的幼儿，他们对画面的观察和人物角色之间的联系仅仅停留在表面的认知上时，他们自认为看懂了整个故事，但是面对人物的联系，故事的情节发展等细致问题他们却无法理解或不知道如何质疑时。此时教师可以适时的介入进行有目的的引导，如：这是什么？那是什么？猜猜他们会说什么话呢？（引发幼儿关注画面人物之间的联系）想想他们会发生什么事情呢？（问题由浅入深，将问题细化，激发对故事情节想象）或者教师可以以同伴的身份和口吻提出质疑例如在《爱听故事的月亮》中，面对幼儿提问冷场，教师介入引导：“既然你们都没有问题，我有问题啊，我不明白为什么月亮会越来越小呢？”教师同伴式的提问不仅激发了幼儿的回答兴趣，同时也为幼儿提供了提问质疑的模式和示范，引导幼之后模仿提问。

教师退出：其一当幼儿对于故事画面能够较完整的说出自己的见解时，教师可以暂时退出，观察幼儿对于其他画面的观察策略及方法。其二当幼儿能够尝试迁移经验，模仿提问时，教师可以鼓励幼儿提问的同时暂时退出观察幼儿质疑的方式和有效性。同时可以引导幼儿多种质疑方式如对画面的质疑，对同伴的质疑等。

教师介入和退出的时机都可能引发幼儿阅读绘本的快乐。介入和退出都可能引发幼儿大胆表达和想象，表现自我的成功体验；都可能引发幼儿与同伴间的互动（讨论、分享）；都可能引发幼儿克服困难，享受成功的快乐。因此教师把握好介入退出时机，能够更有效的激发幼儿享受质疑的乐趣，感受自主阅读带来的快乐。

幼儿对绘本的质疑能力，不像知识点的传授，它是幼儿阅读思维模式的转变，是幼儿在自主阅读中对绘本进一步理解的心理需求，它需要教师有目的的引导，循序渐进地对幼儿施加影响，从而促进能力的提高，更进一步加深幼儿对绘本的理解，从而提高幼儿在早期阅读中的自主性。