基于备课的教师课程设计能力培养

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一、课程：在传统的教育观念中，课程被理解为规范性的教学内容，课程编制与修订只是专家的事，教师无权也无需思考课程问题，教师的任务只是在教学上落实而已，教师的教育过程就是忠实而有效地传递课程的过程。
从过去的分科课程到领域课程再到现在的主题活动课程，我们不难发现，这些都是由部分教师和专家设计好的，以教材或教师指导用书的形式体现出来，里面一般都会包括详细的课程目标，安排好了内容、进度、课时等——目标模式， 教师是课程的使用者
而随着社会的发展和课程改革的深入，发展人的主体性品质，从儿童的兴趣和需要出发，培养完整的、和谐发展的人逐渐成为教育追求的目标。作为“完整的人”的身心发展需要也成为课程目标的基本来源。 如意大利著名的瑞吉欧“生成课程”，美国的“自然发生”课程，英国的“开放课程”等。
课程设计不以事先规定好的结果和程序为中心，而是以过程为中心，并且这一过程具有高度的动态性、灵活性和开放性。教育活动不一定按事先规定的统一目标进行，教师可以在活动过程中根据幼儿的兴趣和需要随时调整目标，并将这种目标转化成幼儿学习的内在动机。——过程模式，教师是课程的设计者
二、我们的思考：
在目前内地社会意识、教育条件和师资状况下，我们的幼儿教育课程能做到哪一步呢？
可以将课程的目标模式和过程模式结合使用，各施其长。
目标模式课程比较具体，便于操作，教师容易把握每一次活动的具体任务，从而有效地处理活动过程。因此，在课程决策和设计（即活动具体实施之前）的环节可以较多地采用目标模式，给出目标、内容和指导方式建议。只是这种目标和建议是指引性的，不可写得太细、太具体。以使不同水平的教师在活动前都能做到心中有数。
在课程实施的具体过程中应较多倡导使用过程模式，使教师在活动过程里能根据幼儿的情况适时调整课程内容和指导方式，以更好地发挥教师在指导中的主动性和创造性，使幼儿真正成为学习的主人。
三、学会选择——对省编教材进行园本化、班本化的课程设计
1、重建和唤醒教师课程意识：
课程的有效实施取决于课程实施者对该课程各要素的深刻领会与准确把握
通过集体学习和课程体系培训，让教师明确这套课程的基本理念，并引导教师从课程系统的角度来理解、统领和把握课程。教师们形成了鲜明的课程意识，不再把课程视为一节课或是学习内容，从而也拓宽了自身对于备课的认识。
2、树立从“本本”到“人本”的课程理念：
教师们在实践中发现，与孩子在一起，一部分课程内容是确定的，一部分可能是不确定的。我们必须紧紧地跟在幼儿后面，去分析、去研究，然后根据孩子的需要与经验。再走到孩子的前面加以预设。
因此，课程内容不应仅仅是以前概念中的“教材”，而应兼顾教师参考用书预设的内容，不断接纳孩子生活中方方面面的活动内容和孩子学习过程中的经验作为选择课程内容的出发点，使这三者达成一种平衡。
3、加强课程领导，通过共享备课实现课程园本化。
在选择课程上，对省编教材进行审视，结合原有的共享备课确定基本的课程框架，为教师实施课程提供建议，并提供多种教育资源。如《建构式课程》、《渗透式领域课程》、《整合活动课程》、《体验探究交往过程》等。
平衡课程上以先导小组研究为主，收集教师实践方面的信息，主题内进行平衡、主题外进行平衡，并做好纵向上的学科逻辑梳理，重点在数学、健康、音乐、美术上予以调整和重组。并将课程的视角拓展到建构游戏、角色游戏等创造性游戏上，积极探索与主题融合的途径。
在优化课程上充分发挥备课组的作用，积极探索新型集体备课形式，“轮流式备课沙龙”激发教师参与的积极性。“专题式备课研讨”深入研讨，有针对性地解决备课中的重点问题，提高教师课程设计的能力。“经典式备课分享”倡导先进理念的学习和分享，共同分析优秀活动设计背后所蕴含的先进的教学理念，在分享学习中获得自身的提高。
同时重视教师实践课程的反馈，通过推门听课、预约听课、课改调研活动、访谈活动以及参与共享备课等活动了解教师在课程实施中的相关问题，积极探索基于幼儿生活经验的主题教学，不断优化共享备课，努力使园本课程更加适合幼儿的发展。
4、倡导星级备课，分层促进教师课程设计能力的提高。
“星级备课制度”强调共性和个性的统一，在个性上把教师的备课定为几个星级，制定分层备课的标准。一星备课关注课程实施过程的完整及每日的反思回顾，二星备课关注教学目标中重难点的分析及有质量的反思，三星备课关注教学过程中重难点的突破及结合本班幼儿的年龄特点，教师自己设计思想的落实，四星备课关注教师对预设和生成的把握及过程反思和后续反思后的跟进。
5、开展四栏式备课，关注幼儿，实现理念上的转变
四栏式表格内容包括活动过程、教师指导语、幼儿的困难及教师的应对策略。
这种备课从过去的关注教师的“教”过渡到现在关注幼儿的“学”，保证了教师在活动过程中和幼儿的积极互动，可以让经验相对不足的教师很自如的应付教学现场，用更大的精力去关注更多的幼儿。同时也有利于教师在教学活动后，将教学实践与自己备课时的预期的“幼儿困难”进行对照，提升自己把握幼儿特点及实施课程的能力。
教师最难的是预期幼儿的困难：
可以从书本中学习掌握本年龄段的孩子的发展特点;
可结合自己在实施同类活动中的实践经验；
主动争取同年龄段的或者经验丰富的教师的帮助，来对本年龄段的幼儿进行适当地分析。
6、开展“一个内容，三次备课”，让教师从入门走向专业
1）初次备课，关注自我
在第一次备课上，要求教师拿到一个课程内容，抛开一切教学参考资料，通过自己对课程内容的分析、内涵的把握，以及对本班幼儿的了解，并结合自己原有的教学经验，进行“原创性”的课程内容设计。
2）再次备课，广泛涉猎
在第二次备课上，要求教师广泛涉猎各种与课程内容相关的教学资源，并思考哪些是我想到别人没有想到的？这样的独创有无必要？有哪些优点，有哪些不足；哪些是我没有想到别人想到的？这些资料是否有值得自己借鉴的地方；哪些我想到别人也想到的？在反思后进一步修改课程内容设计，使原有的原创性课程设计更具有科学性和实践性。
3）第三次备课，实践修整
实践是检验真理的唯一标准，课程设计也不例外。在实际教学中，教师需要认真思考课程内容设想与实际活动之间的差异，课程实施过程顺利在哪里？哪些地方出现了困难？从幼儿的反映、回馈出发进行第三次备课，再次对课程方案进行修整，使课程设计更加优化。

四、关注生成——捕捉幼儿的兴趣点，让幼儿的学习更有意义
1、实行弹性课程管理，激发主动性与创造性。
建立适度弹性的块状一日活动作息制度，把握好“两餐一点、二小时户外活动、场地的安排和各课程间的平衡”，将活动安排的自主权交给教师，给教师一定的空间，教师可以根据本班孩子的实际情况进行适度的调整，操作的弹性很大。
2、形成理念、达成课改共识，主动关注幼儿
组织教师认真学习理解过程模式的相关理念，弄清楚为什么要这样设计和组织课程，这样做的意义、价值究竟在哪里？与目标模式想比有什么好处等等。鼓励教师在充分理解课程、活动的核心价值的基础上，把预设的活动设计作为支持性参考，关注生成。努力提高教师解读幼儿的能力，使课程设计更能够贴近幼儿生活，实现班本化的蜕变。
3、探索不同的课程生成方式，寻找预设与生成的最佳契合点。
在原有的主题下拓展生成
原有的主题是一种课程的预设，但这种预设只是对活动目标、内容、方法基本过程的设计，孩子永远无法设计。所以我们在课程实施中强调既要关注预定的目标，又要关注孩子生成的内容。这种理念也是大多数的教师能够接受的。
在一日生活活动中捕捉孩子的兴趣生成
以主题教学的形式开展生成活动。允许教师自由选择主题，能力强的老师会根据幼儿的兴趣开展有教育价值的生成活动，作为现有课程有益补充。