以幼儿发展为本－－学习《纲要》之我见
更新时间：2014-07-21 17:58:39
《以幼儿发展为本－－学习《纲要》之我见》可能是您在寻找幼儿园园长管理干部感悟体会过程中需要的内容，欢迎参考阅读！
以幼儿发展为本——学习《纲要》之我见
进入新世纪的学前教育已经越来越关注儿童自身的发展与需要。在上海市学前二期课改中提出了以幼儿的发展为本，以素质教育的启蒙为核心，注重幼儿早期脑潜能开发的课程改革理念。《上海市学前教育纲要》更是在字里行间旗帜鲜明地倡导尊重幼儿、保障幼儿权利、促进幼儿全面和谐发展的儿童观。
作为上海幼教课程改革的一大亮点——探索型主题活动，是一种独具特色的课程样式。活动中，幼儿自发参与、自主学习、自由表达，获得了自身的发展，积累了许多有意义的经验。今天，我想就探索型主题活动的实践来谈谈自己对新《纲要》中“以幼儿发展为本”的理念的理解。
一、解读幼儿：倾听、体察、互动、反思
以下是自由活动中孩子们的一段对话：
A：我昨天在家里看了旅游节的开幕式。
B：什么开幕式啊？
C：就是上海旅游节的开幕式呀，我妈
妈告诉我每年上海都要举办旅游节的。
D：怪不得我昨天看到东方明珠那里在放烟火。
C：四川北路还有许多花车巡游呢。
……
从幼儿的谈论中，我关注到了“旅游节”这个幼儿感兴趣同时又具有探索价值的话题，这为后来生成主题活动——“喜欢上海”埋下了伏笔。同时，我也在倾听中初步了解了幼儿的认知需求和已有经验：
1、大班幼儿对周围生活中的信息逐渐开始关注，对走向社会、了解社会产生了浓厚的兴趣；
2、幼儿信息的来源是多样化的：有自己直接的感性经验，有从成人处得到的间接知识，也有借助媒体获取的信息；
3、由于家庭环境、生活经历等因素的影响，幼儿在认知水平、知识经验上存在着个体差异
性。
由此，我不免在想，能否通过“收集信息”这一方式让孩子获取更多，或者说是让我们教师对孩子了得解更多呢？于是，我先介绍了往年旅游节的一些情况，对幼儿的谈话热点及时给予了回应，同时鼓励他们通过更多的途径去收集本年度旅游节的相关信息。（展示幼儿收集的信息）从孩子们收集的资料及在和他们的交流讨论中，我发现幼儿主要对“上海好玩的地方”、“上海的大事”、“上海有名的人”、“上海的民间游戏”、“上海城隍庙的小吃”等认知方面的内容感兴趣，这是一个很好的认识上海、了解上海的教育契机。在这种时机下，我们的主题活动“喜欢上海的理由”诞生了。
可见，教师在活动中要善于倾听、体察幼儿。在这里，我们所说的“倾听”是指教师俯下身子，与孩子站在同一条地平线上，用心去听孩子的声音。只有这样，才能真正了解孩子的声音，才能提供孩子真正需要的东西；我们所说的“体察”是指教师紧随其旁，体味、观察，敏锐捕捉，不懈探索。应该说，这种倾听、体察绝不是随意地看看幼儿在干什么、说什么，而应是平等、有目的的，要使幼儿感受到教师对自己的尊重与关注。同时，教师还要善于抓住和创造有利于真正走进幼儿内心世界的机会，了解幼儿的兴趣、需要及问题，及时、有针对性地给予刺激进行交流、沟通和互动，在互动中让幼儿尽情表现，在互动中走近幼儿。
值得注意的是，真正的沟通应建立在双方平等的基础上，双方并非教训与被教训、征服与被征服的关系，而是尊重、融洽、开放、自由民主、富有情趣的双边交流关系。沟通的目的不是要获得某种已知的确定知识，而是要发现新事物、新想法，指向未知的领域，寻求新的意义。在其中，教师承载着实现教育目标，并将教育目标内化成幼儿的自我需要，促进幼儿发展的责任。
另外，不断地审视、反思也有利
于我们不断深入地了解幼儿，使主题的内容更加切合幼儿的生活与经验。在这里，我想列举一个例子，与大家一起思考、探索。我们都知道，孩子们对“恐龙”这一话题非常感兴趣，他们平时爱看恐龙图书、经常谈论有关恐龙的问题，还常常会为其中的某个问题来请教老师。按理说，选择这一主题进行研究是可行的，但在实际尝试中，我们发现，幼儿感兴趣的主题并不总是，或者说并不必然适宜于作为探索活动的主题。由于恐龙是几万亿年前的庞然大物，与幼儿现实的生活几乎没有联系，因此主题活动实施到一定阶段时便出现了困难。比如：恐龙的渊源、恐龙的生活习性、恐龙的灭绝等。由于客观条件的限制而无从考究，即使有碟片的引导、网上所查询的资料，幼儿对恐龙的认识也只能停留在书本知识或间接经验的层面上。由于幼儿认知发展水平，特别是思维发展水平的限制，他们尚不具备对书面文字的东西进行考察或分析的能力。在这种情况下，教师对幼儿探究活动的引导也是非常有限的。所以说，在倾听、体察、互动的同时，反思是必不可少的。
二、解放幼儿：把探索与创造的自由还给孩子
以往，我们总认为老师是先知先觉的，我们可以牵引着幼儿经过“康庄大道”直达“罗马”。其实，教师已有意无意地给孩子们套上了枷锁，使之失去了自主学习、自主发展的机会。在探索型主题活动中，我们逐渐学会了相信幼儿，解放幼儿；使幼儿由外部导向转向自我导向，从“游离”、“旁观”到主动参与、情感卷入。
在“亮眼看世界”的主题中，老师预设的一次数活动“小区内的楼房”使孩子们将目光聚焦在了幼儿园所处邮电二村，“我们小区里的楼房号码是怎样排列的呢？”依据自己的生活经验，孩子们提出了各自的见解，“是从左到右的”，“是从右到左的”，“是按照单号、双号分两边排的，我看到有的小区里就是这样的！”……面对幼儿的
众说纷纭，我决定让他们自己去走一走，看一看，通过自己的实地考察来解决心中的疑问。结果，幼儿不但在实践中找到了答案，而且还发现了9号楼是二村的居委会，门口有个电池回收箱，旁边是加水站，老年活动室和保健站是连在一起的，爷爷奶奶的健身点是在靠近赤峰路的地方……（展示探索的照片）孩子们的探索随着他们的不断发现又引向了小区环境的规划。最终，他们将自己看到的具体的东西用笔记录了下来，又通过合作将其转化成了一幅平面的邮电二村示意图。（展示示意图）可见，探索型主题活动给幼儿自主选择、独立思考、探索创造留下了足够的时间和空间。在活动中，幼儿受到的智慧挑战是前所未有的，他们对活动的热情、专注、孜孜不倦更是空前的。
在探索型主题活动中，幼儿走出围墙，外出参观、访问，进行实地观察与调查。他们经常接触大自然、大社会，由此获取了许多在窄小的幼儿园内无法涉及的东西。（展示外出实践的照片）在“迎新年”的主题活动中，我们组织了一次“走向社会·祝福自己”的实践活动。当孩子们站在肯德基的餐厅中面对那么多正在用餐的陌生人，他们起初是胆怯的、害羞的，甚至不知所措。但随着一个孩子成功地获得了别人的祝福后，其他的孩子也不甘落后，纷纷走向了陌生的人群。（展示活动的照片及幼儿收到的祝福）在整个活动的过程中，任务意识、语言表达、交往能力、情感抉择等无一不予以体现。
探索型主题活动解放了幼儿的空间，课程与教学活动不仅仅是面向书本世界，更面向生活世界，幼儿学习、探索活动的空间远远超越了狭隘的幼儿园。此外，在活动中，家庭、社区生活与学校生活的一体化更加明显，
相互之间的联系与沟通更加紧密；同时，家长、社区人员、教师三者之间角色的差异，又为孩子的全面成长起到了相辅相成的作用。
三、发展幼儿：以各种可能的方式
关注，是我们在活动中最常用的方法。这里的“关注”，不仅仅指对幼儿进行“你真棒”、“你的本领真大”之类的正面鼓励，而是由重视对幼儿本身的表现逐渐转到对活动本身的关注。由于幼儿感受到老师的关注，因此对这些具有挑战性的工作充满信心与期待，这也将激励他们全身心地投入“工作”。在关注的同时，我们以各种可能的方式推动主题的深入，推进幼儿的发展。
（一）材料的暗示
在活动“首都北京”进行了一段时间后，孩子们出现了无法继续深入开展活动的现象。于是，老师用牛奶盒做了一个烽火台，悄悄地放在活动橱上。有几个孩子注意到并表现出了浓厚的兴趣。敏敏说：“我也来做一个。”他找来了盒子、笔、剪刀，开始画着、剪着。玮玮在一旁看了一会儿，然后就到美工橱里拿了一张铅画纸，把它一分为二并剪成城墙的样子，将敏敏的烽火台连接起来，“太棒了！我们再把长城接得长一点吧！”两个孩子兴奋地说着，文文和王懿也被吸引住了，纷纷加入了“造长城“的行列……教室里顿时一派热火朝天的景象，探索活动又有了新生长点。（展示照片）
由此可见，教师适时、适度的提供与主题活动相适应的材料，可以启发、推动幼儿的探索。当然，教师在提供材料时应有所选择：
1．要考虑到班级幼儿的兴趣和他们当前的认知经验与动作水平，然后再提供较为适宜的材料，这样给幼儿的暗示才是最有效、最适宜的。
2．材料暗示除了要考虑与探索内容有关外，还要注意为幼儿提供可继续探索的序列操作材料，这样才能真正支持他们的深入探索。
（二）等待和点拨
从表面上来看，这是两种截然不同的方法，但实际上都是
教师介入幼儿活动的方式。
在制作民族娃娃的活动中，孩子们饶有兴趣地探索着如何让自己的娃娃站立起来。我注意到丽丽拿着自己剪好的娃娃坐在椅子上，似乎依旧没有行动的迹象。而其他的孩子早已到材料箱里寻找材料，尝试探索了。我真想过去问问她是否遇到什么难题了，可看到她那出神的表情，我还是收住了脚步，准备再等等看。过了好半会儿，她展开了紧缩的眉头，走向了材料箱，找出一个装面油的方盒子，把娃娃贴在了盒子上。当丽丽高兴地把娃娃放到橱上展示的时候，脸上的笑容又不见了。我好奇地过去细看，原来她把盒子贴在娃娃身体的当中，使得娃娃站立在橱面时脚就翘起来了。丽丽又重新调整了娃娃的位置，这次脚不翘了，可娃娃的头和身体却弯了下来。我想，现在是该帮助她的时候了。我拿了一个其他幼儿做的民族娃娃往她的旁边一放，“你看，这个娃娃怎么站得这么好呢？”通过比较，丽丽终于发现了其中的秘密，她去找来了一个和她的娃娃差不多高的方盒子……
在这个实录中我们看到，当幼儿沉浸在思索的过程中时，可能会暂时没有明显的行为表现，这时老师所需要做的就是等待——它是一种特殊的介入。在“等待”中，既有教师对幼儿的了解，又更显示出教师对幼儿能力的信任。但是当幼儿在探索过程中遇到技能上或是超出了他们能力范围的难题时，就需要教师适时的点拨了。就象实录中，正是教师及时给予了适度的点拨，才使丽丽感受到了探索的乐趣和成功的滋味。
（三）解读、支持幼儿的各种表达方式
瑞吉欧教育系统曾以幼儿的“100种语言”震撼了全世界幼教工作者的心灵。确实，幼儿的表达符号犹如一个个千姿百态的万花筒，呈现在我们面前的是他们用自己的语言表达的对事物的理解，用自己的作品表现的探索的轨迹。（展示幼儿的作品及作品照片）作为教师，要善于发现并理解幼儿的“100种语言”，要体会幼儿是一个能自己认识、思考、发现、幻想和表达的人，要站在
幼儿的位置上以他们的思维方式去思考，用欣赏的目光去注视幼儿。
经过近几个学期的实践，从孩子的发展轨迹中我们深切地体会到：只有将老师的要求真正转化为孩子自身发展的需求，才能体现幼儿的自我价值，才能确保每一个孩子获得充分、和谐地发展，也才能真正实现“以幼儿发展为本”的理念。
2005/2/2
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