建设幼儿园学习共同体的策略

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[摘   要]   幼儿园学习共同体是幼儿教师心中期待的和谐精神乐园，有着自己独特的特征。确立共同的愿景、营造互相尊重的学习氛围、倡导协商、对话的学习方式、提升幼儿教师的个体与群体反思能力是建立学习共同体的重要途径。
　　[关键词]   建设    幼儿园学习共同体   策略
　　一、学习共同体的特征：
　　说起“共同体”这个感觉就很美妙，它是一个温暖而舒适的场所，一个温馨的“家”，在这个家中，人们彼此信任、互相依赖。“学习共同体”一词的英文是“learning community”，也可以译为“学习社区”，目前还没有一个比较公认的定义，大概是指一个由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们经常在学习过程中进行沟通，分享各种学习资源，交流彼此的情感、体验和观念，共同完成一定的学习任务，在成员之间形成相互影响、相互促进的人际联系。“学习的社会文化观将学习隐喻为社会实践中的意义协商，因而实践共同体是学习共同体的一个恰当的原型。”「1」学习共同体的特征是（1）社会强化：建立学习共同体是满足学习者的自尊和归属需要的重要途径。在学习共同体中，学习者感到自己和其他学习者同属于一个团体，在进行共同的学习活动，遵守共同的规则，具有一致的价值取向和偏好。学习者对共同体的归属感、认同感以及从其他成员身上所得到的尊重感有利于增强学习者对共同体的参与程度，维持他们持续、努力的学习活动。（2）信息交流：学习者既与辅导者进行交流，同时又与同伴进行交流和合作，共同建构知识、分享知识。在沟通交流中，学习者可以看到不同的信息，看到理解问题的不同角度，而这又会促使他们进一步反思自己的想法，重新组织自己的理解和思路。学习共同体中的“学习”不仅仅是个体的自我学习，也不是表面上呈现的“坐在一起”的学习，而是更为复杂的学习关系，彼此有交流、分享、参与、协商、争论、对话、妥协等各种活动形态。学习中的教师既要有当仁不让的学者风格，又要有从善如流的学习品格，在分享过程发展自己也发展同伴。
　　二、幼儿园教师显性的群体特征：
　　现实生活中，幼儿园教师是一个以女性为主体的集体，她们智慧灵性、温柔细腻、自尊好强，工作态度认真，对人际关系敏感又有些好猜忌，注意细节但多数视野偏窄。幼儿园工作琐碎，劳动强度大，需要的知识难度相对浅显，但知识更新的速度很快，他们对事物的判断感性成分比较多，容易形成小群体。以上结论难免偏颇，但幼儿园教师群体确实区别于其它各类型学校，呈现出独特的社会群体特征。有人以为，幼儿园是教书育人的地方，幼儿园教师群体自然等同于学习共同体，其实不然，学习共同体不是一种自然的人的群落，而是有着共同愿景，共同目标，遵循共同的规则的学习集体。设想有这样的幼儿园，如果没有纯正的园风，缺乏正确理论的引导，每日家常里短勾心斗角，就会变成一群小女人嘈杂的“是非窝”，这就与“学习共同体”的要求判若云泥了，“学习共同体”应是充满温情与美好的集体，充满互动与对话，人与人之间在协商中增进了解，提高自己的同时发展伙伴。它是幼儿园期待建立的和谐精神乐园。
　　三、建设幼儿园学习共同体的策略：
　　一般说，幼儿园文化是建立在女性性别特征上的文化，所以幼儿园学习共同体建设也有它独特而微妙的个性化存在方式。有的学者将学习共同体的研究分成三个层次：微观分析即实习场研究，实习场是当代教与学的心理学中关于学习环境的一个隐喻，意思是在一个真实的或者拟真的知识境脉中使学习者理解知识，实习场是一种感性的、综合的学习情境；中观研究即实践共同体；宏观研究即学习型社会，「2」所以一个幼儿园学习共同体通俗意义上是实践共同体的建设研究。
　　（一）确立共同的愿景是建立幼儿园学习共同体的首要任务。
　　共同的愿景是共同体显著特征之一，它是幼儿园教师由个体行为变成团体行为的粘合剂，幼儿园教师要确立为园所繁荣和幼儿整体发展努力奋斗的远大理想，才能增强自觉参与、自觉学习、自觉合作的“共同体意识”。
　　（二）营造互相尊重的学习氛围是建立幼儿园实践共同体的基础。
　　学习共同体中的每个人都应是独立有尊严的个体，每个学习者的个性都可以得到极大的发展，在这里没有级别与等级的差异，人人享有平等的权利，大家互敬互爱没有人为设置的心的障碍。如果共同体是一艘学习之舟，那么充满温馨、尊重的学习氛围就是鼓动它前进的劲风。与传统教学不同的是，学习共同体不问“谁比谁聪明”，而是不同的学习者所知晓的内容领域不一样，每个学习者都被看作是特别的个人，都有自己的特长。作为幼儿园管理者要防止长官意识，用欣赏的眼光看待每个群体中的成员，用人文化的管理模式博得大家对集体的认同；作为集体中的一员，要学会尊重人与人的差异，防止自我封闭与惟我独尊。
　　上海某一幼儿园每天9：30到9：50有一个“咖啡时间”，孩子们自由游戏的时候，老师们来到阅览室和书报厅，品一杯浓香的咖啡，说些话聊会儿天，也可以打个电话看看书报，放松情绪，增进了彼此的了解，获得信息的同时也增长了见闻。时间虽短但带给老师心理的放松，发挥的是心理按摩的作用。正规的会议学习必不可少，但独具有人文味道的非正规学习也是一种另样的学习。女人是合群的，女性是“感性的动物”又是“感情的动物”，幼儿园老师喜欢的学习氛围是幽雅的、生动的、诗情画意、开放又充满爱的，感情的融通是积极交往的保证，老师们在共同的活动中获得身份的认同，形成相似的价值观，为建立实践共同体打下良好的情感基础。
　　（三）倡导协商、对话的学习方式是建立幼儿园学习共同体的关键。
　　实践意味着“做”，是在历史与社会境脉下的“做”，这种历史和社会境脉为我们的“做”提供了结构和意义。意义的协商是实践共同体的核心问题。为建立一个真正意义上的共同体，需要成员间必须发生联系，这个关系就是相互的介入，确立共同的事业，分享共同的技艺库「3」。幼儿园学习共同体是一个特殊的学习环境，它需要幼儿园教师之间坦诚相见，学会协商、互动和对话。
　　1、搭建沟通的平台，让幼儿教师愿意协商与对话。
　　幼儿园是以班级为基本单元的，平时的教育活动围绕着班级进行，只有到了节日或者验收、评比等认为重要的时刻才互相沟通，业务学习时间也相对比较少，所以有人比喻为“蜂巢式”或“蛋盒式”的工作方式，幼儿教师的工作被认为具有孤立的特性，较易陷入孤军奋斗的情景，孤立在自己的教室或教学中，无法在同事之间进行经常性的专业对话，因而产生了自我省思中的盲点，因此我们要打破这种孤立性，不仅寻求彼此间教学上的支持合作，能“独思”进而能“群思”，由“自言自语”进而能“对话”。马拉古奇认为：“教师必须放弃孤立，沉默的工作模式。”瑞吉欧老师们每周平均有6小时用于教师之间的交流，讨论，协商解决教学中出现的问题，看幼儿的兴趣表现，观看个人文档记录（自传）、争论各种教育问题。为达到“意义协商”的目的，幼儿园要创造更多沟通的平台和机会。如以年级组为单元开展的大主题活动、全园开展的主题性游戏、如大带小的混龄活动，在打破班级的限制给孩子带来交往机会的同时，首先搭建了老师沟通的平台。如某园开展的“网上个人博客互评”活动就是很好的交流方式，大家写教学日记，看同伴作品，反馈自己的见解，分享教育经验，收获友谊的同时也分享了见解。再如某园不定期举办的教师沙龙活动，选择某一阶段大家共同关心的热点问题展开讨论，大家收集资料发表见解，在对话、思考、反思、协调的过程中，形成一定的共同观点或产生新的问题。沟通方式可以多样：如见面、公告文章等纸质媒体、网上互聊等；沟通时间更加灵活，除了工作日也可以利用节日、假日等休闲机会；沟通的地域上要打破限制：年级组、幼儿园、本地区，甚至本国的限制。沟通多了，情感深了，氛围好了，互相发现对方的“技艺库”的能力就增强了。
　　2、以真实的问题为实习场，让幼儿教师有能力协商与对话。
　　建构主义理论认为学习者的知识建构，需要学习环境提供获取、使用、操控、评价信息，阐释和反思学习结果与学习过程的机会，需要亲身体验与参与真实问题的求解活动及其策略应用。理想的学习环境能“给养”学习者的建构学习活动，既能支持个体知识建构，也能支持协作(群体)知识建构。巴拉布和达菲认为为学习者提供一个逼真的情境可以促进学习者体验真实问题的解决和批判性的思维能力。（巴拉布和达菲，2002：29）
　　探究性、交往性、创造性的学习情境是一个面对问题和解决问题的场所。幼儿园的工作本身就是真实的，每天都发生着新的问题，大的方面如独生子女国策的实施而产生的一大堆问题，溺爱而引发的幼儿生活自理能力下降，因为缺乏交往伙伴引发的儿童天真个性的渐失，幼儿教育的成人化问题等；小的方面如对某一幼儿教育理论的价值问题讨论、特殊幼儿成长中的教育方法如孤独症儿童的游戏治疗等等，这些真实的“困境”为共同体人员提供了交流的线索和沟通的时机，大家在寻找“药方”和路径的过程中激发自己的潜能，协商与互动的频率大大提高。近年来，全国的幼儿园都在贯彻教育部颁发的《幼儿园教育指导纲要（试行）》，对于各地不同条件的幼儿园来说都是最大的“问题情境”。幼儿园改革措施的制订、区域性课程改革实施文件的出台是教育行政部门的“实习场”，每一所幼儿园对纲要的执行就是幼儿园层面的“实习场”，对于教师而言，最为直接的是观念如何改变、课程如何综合、教育方法如何更具有适应性，评价如何更科学，这一系列的问题就是一个个的实习场，老师们在学习、理解、实践再学习的循环过程中才能接近理想中的“谛观”。在贯彻《纲要》的数年间，幼儿园通过专家引领、专题讨论、现场开放、教师沙龙、课题研究、体会分享、外出参观、网上互聊、发表论文等多元互动的形式生动地诠释了《纲要》的精髓，也促成了一所所幼儿园真正实践共同体的建设。
　　学习共同体的重要目标可以说是帮助学习者学会与同伴、教师和专家进行互动，从互动中学习。在频繁的互动中实现观点、数据、意见的相互交流。“实习场”的基本特征就是实践性与行动性，它为幼儿园教师协商、互动、对话提供了绝好的机会。
　　（三）以思促行，实现幼儿园学习共同体的理想。
　　幼儿园学习共同体建立的目的就是为提升幼儿园的教育质量，而教育质量提升的关键是幼儿教师科学教育理念的确立和专业能力的提高，而教师专业能力提高的核心就是教师的反思能力。美国心理学家波斯纳（G.J.Posner）给出了一个教师成长的简洁公式：教师成长=经验+反思。"如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么，即使是有20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复，除非善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进，永远只能停留在一个新手型教师的水准上。"[3]所以提高幼儿园教师的个体与群体的反思能力即是实现幼儿园学习共同体理想的关键。
　　（1）坚持学习，树立终身学习理念。幼儿教师因为工作琐碎与辛劳、园所条件（如农村幼儿园没有图书馆、没有网络、杂志报纸稀少）等因素的限制，学习时间和机会与其他类型学校教师相比相对比较少，所以要提高自觉学习的意识，树立终身学习的理念。必须阅读一定量的理论文献，国内的与国外的，与家长、社区人员合作，主动在自己的周围营造充满书卷气息的学习型小社区，只有这样幼儿教师的反思才能在与“大师”与“看不见的朋友”的沟通引领下提高。
　　（2）开展形式多样的教学研究活动，拓展反思的广度。教学示范、现场观摩、教研日记（含网络BLOG）、案例评析这些常用的教学研究形式最为一线幼儿教师喜闻乐见，在参与、讨论、示范的过程中建立良性反思循环。
　　（3）参与幼儿园课题研究，挖掘反思的深度。课题研究是针对同一问题的深度探询，幼儿园也非常重视课题研究中的群体反思过程，心理学研究表明反思的持续需要群体的支持。幼儿教师在参与课题研究的过程中可以培养自己反思的深度，从而实现建设幼儿园学习共同体的理想。
　　注解：
　　「1」「2」赵健， 学习共同体—关于学习的社会文化分析， 华东师范大学出版社2006 ，120，140
　　[3]吴卫东，骆伯巍，教师的反思能力结构及其培养研究  [J]  教育评论，2001，（1）：33-35.
　　（发表于江苏教育研究2007年 第5期）