弹性计划――师生共同建构课程
更新时间：2014-07-21 10:30:25
《弹性计划――师生共同建构课程》可能是您在寻找瑞吉欧教育方案原理过程中需要的内容，欢迎参考阅读！
在认同了“教育要发挥和发展幼儿的主体性”、“要让幼儿成为学习的主人”这些理念，并对其内涵和基本要求达成共识以后，我们开始探索如何将这种认识贯穿在自己的课程与教学实践中去。最初的探索是从不触动幼儿园原来的课程内容和组织形式，只考虑如何改革教学方法来调动幼儿学习的积极主动性开始的。然而，随着研究的深入，老师们越来越感觉到，不突破传统的课程设计模式，不触动原来的教学内容和组织形式，想真正让幼儿成为学习的主人是十分困难的。其中最为突出的矛盾有两个。一是教师预先选择的课程内容常常不符合孩子的兴趣（尤其是他们当时的兴趣），而孩子感兴趣的问题（特别是随时随地在其生活、学习的过程中产生和发现的、急于想知道或解决的问题）却不能及时纳入到课程与教学过程中来。于是，教师自觉不自觉地扮演了一个十分奇怪且有些尴尬的的角色：一方面，经常要采用置之不理、转移注意或许空愿（“这个问题咱们以后再……”）的“策略”压下孩子们已经表现出来的探究欲望和热情；另一方面，又要时常想方设法调动他们对另一个问题或事物的兴趣和学习积极性。有时甚至还会出现这样的情况：被我们“压下去”和‘调起来”的兴趣所指向的内容，就其对儿童学习与发展的价值而言，本质上并无二致。
例一：幼儿在看了一部警察抓坏人的电视剧后，对警察叔叔敬佩之至，一连许多天，天天谈论、模仿他们，而模仿中又有一些偏差----仅仅是一些追追杀杀的打斗动作，以至于搞得班里闹哄哄的。帮助孩子更全面地了解人民警察的职责，感受他们热爱人民、服务社会的品质和纪律性，这本来是一个多么有利的教育时机啊，但不行呀，因为计划上赫然写着“认识商店和营业员”。
例二：体育活动中，孩子发明了一种“滚瓶子跑”比赛：边跑边推动灌了水的可乐瓶，看谁能先到达终点。比赛中孩子发现，有的小朋友的瓶子滚得又快又直，有的则总往一边斜，有的干脆在原地打转转。这是为什么？体育活动结束了，孩子一个接一个地提出了问题，并且出现了各种猜测和讨论。可是，接下来的科学活动却是“认识磁铁”。
二是教师预先设想的教育目标和教学程序、进度、重点等，与实际的活动进展情况不一致。为了使预定的目标能够达到，使预想的教学步骤能够有条不紊地进行下去，老师常常有意无意地“忽视”或“排斥”孩子提出来的问题和想法，即使这些问题和想法教师也承认“很有意思”，“很有价值”，但由于担心原定计划不能完成，只好置之不理。教师们也愿意给幼儿一些自由探索和表达的机会，但常常因为“时间不够”，只能蜻蜓点水，点到为止。这样一来，孩子们就像“一日几游”的观光客，被司机兼导游的教师拉着，走马观花。于是，教学过程成了展示课程计划的过程，成了不讲实效的“走过场”。
例三：一次大班集体教学中，教师出示了一张画着一只老虎在追几只兔子的图画，请小朋友想办法帮助兔子。当一个小朋友说“赶快给猎人打电话，让猎人来打老虎”时，一个男孩马上站起来反对：“不行！老虎是一级保护动物，不能打！兔子还不是一级保护动物呢，连二级也不是！”“对！应该让老虎吃一只兔子，不然，老虎会饿死的！”另一个男孩大声附和。这一下班里炸了窝，孩子的情绪一下子高涨起来，围绕“该不该让老虎吃兔子”的辩论热烈地展开了。这时，老师大声说：“好了！好了！都别争了！咱们刚才的任务是什么来着？想办法帮助免予！我看谁想的办法好！某某，你来说！”教室里的声音小了下来，但争论却没有停息。挑起论战的孩子一直在嘟囔：“老虎是吃肉的，必须吃小动物，什么都不让吃还不饿死了，怎么保护？”
例四：这是一次美工活动。孩子们试着用各种盒子和彩色纸制作玩具。几个设计得简单的孩子当然先做好，而设计得比较复杂的孩子甚至连一半也没做完。这时，老师请大家注意听做好了的幼儿介绍作品，但几乎没有人听，因为大部分儿童仍忙着自己的事。最后，老师让大家把东西收好，换鞋、排队，出去活动。“老师。我还没做好呢！再让我们做一会儿！”“到点了！没做好的先放到美工区去，下午有空时再接着做！”孩子们依依不舍地放下自己未完成的作品去换鞋，回头一看还有人趴在桌前忙着，于是又赶快跑回来抢着贴点“零件”或“装饰品”。来来往往，你等我待，一个队排了20分钟。
上述矛盾以及类似
事例，在我国幼儿园教育实践中可以说是普遍存在的。尽管今天人人都承认幼儿是学习的主体，幼儿园的课程与教学是为幼儿的“学’服务的，但是，当幼儿真的对某个问题感兴趣了，想学了，甚至提出自己独特的看法了，我们却又以“不符合原定计划”为由，拒绝支持和帮助。这不是一个十分奇怪的现象吗？
然而，并没有多少人对此感到奇怪，感到有什么不合适。因为在大家的意识中，课程就应该是这样：（l）有一个预先制定好的完整的课程计划，安排好课程目标、内容、进度，分配好课时；（2）由教师和教研人员负责设计具体的课程，近些年还出现了教师不再设计，只需选择。重组他人设计好的活动，甚至连选择、重组也不需要的情况----有些“教材”把每周、每天、甚至上下午该做什么都替教师安排好了；（3）设计的模式基本是“目标模式”----把《幼儿园工作规程》或当地教育部门规定的保教目标“层层分解”，制定出学年、学期、月、周目标，根据这些详尽、具体、具有可操作性的教育目标选择相应的教学内容，然后精心设想即将进行的教育活动的每个步骤、每个环节，详细记录下来写成教学计划（教案）；（4）教师的作用就是严格地执行计划，即根据既定教案，“引导”幼儿像计划中预想的学习者角色那样，“参与”一番，“活动”一番，以保证既定目标的实现。当然，教师们在执行计划的过程中并非绝对一成不变，但万变不能离其宗----不能改变计划的基本思路、基本内容、基本程序，否则，就是“跑题儿”了，没有完成教学任务。
遗憾的是，这样的课程观念、课程设计模式和实施方式，其实是十分不利于幼儿生动活泼、主动有效地学习的。前面的事例多少已经能够说明这一点。
看来，要想真正让幼儿成为学习的主人，让幼儿园的课程与教学真正为幼儿的“学”服务，必须改变已经习惯的课程设计的模式（包括观念和做法），变刚性计划为弹性计划，变教师设计课程为师生共同建构课程。
在这方面，意大利瑞吉欧以“项目活动”为中心的课程设计思想和实践经验给了我们重要的启示。
瑞吉欧的幼儿学校没有预先设计好的课程，因为他们认为，幼儿本身的需要、兴趣、经验和能力是极为多样化的。教师和他们在一起，“就是在同三分之一的确定性和三分之二的不确定性与新异性打交道”。在这种情况下，预先确定好学习的终点和程序，只能是对幼儿学习潜力的束缚和阻碍，只能把学校推向“有教而无学”的状况。
因此，瑞吉欧的幼儿学校坚决摒弃了教师预先确定课程的做法，而把课程设计视为师生（包括家长）共同建构的过程，视为一个保持着高度动态性、灵活性和开放性的过程。在他们看来：
1、既然课程最终关注的是学而不是教，既然课程与教学都是为儿童的学服务的，那么，重要的不在于提供多么完备、标准化的教学形式，而在于支持、帮助、引导和促进幼儿充分地学习和发展。那么，关注幼儿的实际需要远比关注课程本身的系统性和有序性重要得多。
2、不预先确定课程并不意味着在活动开展之前教师毫无计划，只是这种计划不是对活动的具体目标与程序的规划，而是包括多种可能性的“假设”。瑞
吉欧的教育者认为，如果教师有1000个假设。那么他就容易接受来自孩子的第1001个或2000个不同的反应。教师只有在自己设想过足够多的可能性时，才更容易接受未知，对新的想法更加开放。因此，瑞吉欧的课程计划是“外出旅行时的指南针，而不是有固定路线和时刻表的火车”。这样的“计划”不仅使教师做好了支持、引导幼儿学习的准备，而且为儿童的参与，为课程的发展，为那些不期而至的教育契机留下了足够的空间。
3、活动的进行不仅依靠开始的假设（计划），而且依靠孩子们的反应和教师灵活的策略。在教学过程中，教师并不追随计划，而是追随儿童：依据自己对幼儿细致的观察，从他们的反应中敏感地捕捉蕴涵其中的巨大的学习价值，给予及时而适当的引导。瑞吉欧的教师坚信：“在旁边站一会儿，给学习挪出一些空地，仔细观察（这里的观察，并不只是对儿童行为的知觉，而且包括对它的“建构”----建立档案、“解释”----尝试理解和“重新洲览”----反思、与同行讨论、再解释。这个过程，不仅直接支持了教育教学过程，而且能帮助教师更好地理解孩子的学习方式，丰富专业知识和教育经验。）孩子们的所作所为，而后，如果你能够很好地领悟些什么，教学就可能不同于往常。”
4、“追随儿童”、以儿童为本的课程并非放弃或忽略教育目标。目标当然是重要的（这里的目标指的是一般性的目标），并且应该始终保持在教师的视野之内，但更重要的是为什么要有这些目标，以及怎样实现它们。教师只有真正理解。明白了这些，教学过程才能变得自然、流畅、有效，充满了智慧和创造。
5．“追随儿童”的课程既可以是教师发起、儿童发展的，也可以是儿童发起、教师发展的，但无论如何，它都是一个切磋学习、经验共享的过程。这种切磋学习与经验共享不仅发生在儿童同伴之间，也发生在师生之间。瑞吉欧特别强调了儿童作为“资源人”的作用和价值。在他们看来，儿童并非只有自己的需要和兴趣，他们也拥有自己独特的经验和潜能；他们有自己的“问题”，也有自己的“理论”；他们不仅希望得到，也希望给予。因此，他们可以为课程的发展、为教学、为教师提供积极的帮助。
前面提到，瑞吉欧的教师认为，和儿童在一起“就是在同三分之一的确定性和三分之二的不确定性与新异性打交道”。确定性可能来自于对儿童发展的一般规律、早期学习和早期教育基本原理的掌握；不确定性和新异性则更可能来自儿童感兴趣的问题和现象，而其中的某些问题和现象可能正是教师的“本知领域”。对此，瑞吉欧的教师十分坦然。他们不仅不怕自己驾御不了局面，而且把未知视为自己继续学习的条件或动力，乐于把它们作为一个“项目”（课题）平等地与孩子一起去研究、去求索。他们确信孩子们随时随地都能够通过提供主意、建议、难点、问题、线索和途径等方式，给自己并给教学以启发、支持和帮助。儿童所提供的一切，会同教师的
经验、智慧和思考，共同形成了一份“极为骄人的资源、财富”。
在提出“让幼儿成为学习的主人”这一口号，并以此作为改革幼儿园课程与教学目标的情况下，瑞吉欧教育的课程设计思想和实践无疑会带给我们很多有益的启发。当然，无论一个教育模式或系统是多么理想，它必须也只能植根于自己的土壤。其实。在我们自己的土壤中，在一些优秀教师的先进经验中，类似瑞吉欧教育的理念和实践早已破土而出，只不过还没有被总结提炼、上升为理论，被发扬光大而已。意大利的早期教育工作者广借世界先进教育经验的东风化为春雨，在文艺复兴运动的发源地，催发了瑞吉欧一艾米里亚体系这一充满人文精神的早期教育奇葩，这本身又将带给我们多少启迪！
-
幼儿的一百种语言（2）一、尊重幼儿的艺术潜能，给每个幼儿自由表现的机会 幼儿有与生俱来的艺术潜能，教师应相信并尊重每个幼儿的艺术感觉、体验，肯定和接纳他们独特的审美感受和趣味。 英国艺术教育家里德认为，艺术教育提供了自发创造力释放和人格自然发展的条件。艺术教育是自由的、民主的，表现是多样的，这里不存在权威。因此，教师应保证每个幼儿都有自由表现的机会，鼓励他们运用不同的艺术形式，通过各种途径大胆进行艺术表现活动。切不可以教师的艺术表现来代替幼儿鲜活而富有个性的表现，以教师的一种语言来压抑 幼儿的一百种语言。 二、激发幼儿的艺术潜
-
雪中城市多元象征方法在马萨诸塞的应用儿童的一百种语言 第十九章 项目的由来 与瑞吉欧-埃米里亚的密切关系 1988年秋，阿母核斯特(Armherst)的马苛斯-麦逗公立小学里的四个班的老师，决定以瑞吉欧-埃米里亚使用的多元象征的方法为基础，来发起一个长期的项目。马萨诸塞大学教育系的几位老师参观了瑞吉欧-埃米里亚的幼儿学校，很快我们也接待了瑞吉欧-埃米里亚三名教员的来访。这样马苛斯-麦逗与瑞吉欧-埃米里亚通过几次互访成了兄弟学校。 在马苛斯-麦逗完成的两个项目中的第一个项目，是以瑞吉欧-埃米里亚的“雨中小城”这一项目为基础的。在“孩子们的一百
-
城市项目（说明：本项目并非源于瑞吉欧，而是美国人在了解瑞吉欧后做的） 城市项目是由4-5岁的学前组与老师一起完成的，它自发于孩子的集体经验与他们的兴趣。具体而言，孩子们曾对不断的收集硬纸圆筒（用于卷胶片的）感兴趣。在集体活动的头几周里（第一次，我们开展一个项目这么长的时间），孩子们画这些圆纸筒，堆积这些纸筒，探究他们的形状，把其它东西粘在它们上面，并做一大堆纸圆筒（数量的增长本身就很吸引人)。一天，有两个孩子用线把几个圆筒系在一起，并且称它们为“可爱的家伙”，在接下来的几天里，这些可爱的家伙成为他们角色扮演游戏的
-
瑞吉欧为什么这样红－－访华东师范大学学前教育系的朱家雄教授意大利北部一个名不经传的小城镇瑞吉欧·艾密莉亚的学前教育成果，曾风靡世界各国，近两年，瑞吉欧·艾密莉亚教育体系也引起了我国学前教育工作者极大的热情和广泛的关注，这是为什么呢？为此，笔者（以下用Q表示）特拜访了华东师范大学学前教育系系主任朱家雄教授（以下用A表示）。 Q：瑞吉欧的教育特征是什么？ A：瑞吉欧教育体系颇具特色的东西不少，例如"方案教学"；又如"鼓励幼儿运用美术语言或其他符号表征系统，记录和表达他们的记忆、想法、预言、假设和情感，在探索世界和表达自我的过程中增长智慧和才干。 Q：什么是方案教学？
-
如何走进孩子的心灵瑞吉欧告诉我们一百个孩子有一百种语言。可是，在和孩子的接触中，我们不无困惑的发现，如何和不同的孩子打交道，了解孩子的想法、和孩子交流、走进孩子的心灵，是一件很有难度的事情。在班级管理中，我们发现有这样两类孩子带给老师更多考验： 1、性格特别执拗、脾气拧，简言之任性。这类孩子往往不管老师怎么提醒、批评都收效甚微，给班级有序管理带来很大的困难。 2、特别沉默、不说话，简言之内向。这类孩子往往在班级中没有什么存在感，并不会妨碍到班级常规，但孩子不跟老师和同伴交流让家长很担心，急于请老师帮忙让孩子变得活泼起来。
-
如何关注游戏过程中的细节，读《儿童的一百种语言》有感日前，认真拜读了《儿童的一百种语言》一书，瑞吉欧的教育，告诉我们，高品质幼儿教育最重要，最直接的创造者乃是幼儿教师。只有做一名真正的幼儿教师，才能真正诠释儿童的一百种语言，才能真正懂得幼儿教育的真谛。 在幼儿园开展的各种游戏活动中，角色游戏是幼儿非常喜欢的一种活动，而角色游戏因其固有的特性而对幼儿的创造性、社会性和认知能力的发展具有其它游戏和其它活动所不可替代的作用。下面是我班开展角色游戏的几个片段。 情境一： 幼儿在自由选择角色以后，开始了游戏。只见大卖
-
“瑞吉欧”方案教学有感情景再现：又到了开展课题活动的时间了，根据孩子们上次课题活动的要求，今天，我准备和孩子们讨论平形桥和拱形桥的承受力。我采取了做实验的方式，给孩子们提供了木头积木、花片积木、管状积木和纸条。请孩子们两人一组，进行实验，看看平形桥和拱形桥到底是哪种形状的桥的承受力更大呢？ 亨亨和志成选择了用平形桥做实验。他们一个轻轻地按住桥的两端，另一个则把花片积木一个片一片地放上去。放到第八个花片的时候，桥已经承受不住，一下子塌了下去。小逸和震宇两个人商量后，决定从拱桥下手。他们也和前面两个小朋友一样，一个按住桥的两端，一
-
课程管理心得孩子有一百种语言，一百双手，一百个想法， 一百种思考、游戏、说话的方式。 一百种倾听、惊奇、爱的方式，一百种歌唱与了解的喜悦。 一百种世界，等着孩子们去发掘； 一百种世界，等着孩子们去创造； 一百种世界，等着孩子们去梦想。 一直感动于瑞吉欧《儿童的一百种语言》，儿童天生就是主动学习者，我们要做的是发现、追随和支持，在这样的理念下课程故事如花苞被阳光普照、被雨露滋润、被空气浸染之后绚烂绽放，闪耀着智慧、流淌着情感。 课程应该是以儿童发展为本的课程、是适合儿童成长需求的课程、是支持儿童自然生长的课程，而且课程
-
读《儿童的一百种语言》有感一、瑞吉欧是什么？ 瑞吉欧艾米利亚是一座位于意大利北部的城市。1963年，罗里斯马拉古齐在这里创办了第一所市政府经营的幼儿学校。从此，拉开了瑞吉欧公共早期儿童教育系统的序幕。经过近半个世纪的努力，瑞吉欧将学校生活体系扩展至家庭生活圈，让家庭知道学校在做什么并参与进来，而且将学校教育系统扩展至整个城市。瑞吉欧是立足本土环境发展起来的公共儿童教育体系，其核心理念与教育目标是一切基于儿童权益。而本书名为《儿童的一