构建以教师个体专业发展为核心的教研新模式

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教师个体专业知识的增长和技能的提高是教学研讨的重要目标。从知识观的视角来看，教研实际上就是学科知识、对象知识和教育策略三方面知识的转化、传播和利用，那么有质量的教研活动一定是站在这三方面知识的基础之上的。[1]我们有必要从幼儿园五大领域知识中的某一方面入手，激发教师“重建认知结构”的点，再以点带面，帮助教师反思自己的工作行为，发挥教研的真正价值。从认知心理学和社会文化心理学的视角来看，教研是一种再生力，即通过集体研讨支持教师提升和发展专业能力。而要在一个组织和集体中产生再生力量，每一名教师就都有责任厘清自己的认知体系，能从对方的角度思考其遇到的困难和瓶颈，进而进行观点交流、行为观摩、效果评价等，由此才能产生双方或多方积极有效的相互影响与作用。

瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）指出，“同化”与“顺应”是人类学习的一种基本机制。教师在专业知识的获得过程中也是通过“同化”和“顺应”来实现认知结构数量的扩充或认知结构的改变的，因此在日常的教研活动中，应着重打破教师认知结构的平衡状态，激励不同水平的教师始终走在“同化”与“顺应”相互渗透、不断上升，进而实现再平衡的专业发展之路。如果同化和顺应没有实现螺旋上升，而是中断了，没有冲突刺激和不平衡的差异，那么教师就容易思维停滞。[2]要改变这种状况，就必须打破这种平衡，激发思维的活力和个体的参与意识，让同化和顺应继续下去。幼儿园可以通过教研活动激发教师内部不断产生认知冲突，然后让教师在冲突中解决矛盾、实现再平衡，为此就需要构建以教师个体专业发展为核心的教研新模式。

一、以同伴身份组建学习共同体

在教研活动的组织中，每一名教师都是知识建构的积极个体。所有积极的个体聚合在一起，在大量的真实的教育场景中一起探索共同的主题，能够有效促进每一个体更高层次认知功能的发展。这就要求所有参与教研的人应以“互相尊重、换位思考、协作共赢”为目标，以同伴身份加入学习共同体，而“互相尊重”意味着给予对方思考、调整的时间和空间。

（一）理解并内化教育目标

相对于单纯的看和记来说，以解决问题为主的辨析、甄别式学习更具实效性。基于此，幼儿园可以成立幼儿各领域学习研究核心小组，成员可以包括大学老师、教学副园长、主管主任、实验班教师等。通过深入实验班，录制不同年龄段幼儿在集体活动、区域活动、生活活动中的真实视频资料。然后，在教研活动时，为教师回放这些视频资料，并引领教师从“幼儿在学什么、怎么学的、效果怎么样”三个方面评价不同年龄段幼儿的学习情况。“在学什么”方面，引导教师将关注点放在某一领域的确定内容上；在“怎么学的”方面，引领教师关注幼儿的学习特点和路径及现有水平；在“效果怎么样”方面，促使教师调动自己的原有经验来分析和判断幼儿的学习效果。

这样的研讨过程就有别于以往单纯看目标和记目标的过程，它会迫使教师结合幼儿的行为表现来分析和甄别究竟哪些活动更符合特定年龄段孩子的发展特点，由此帮助教师自然而然地将对教学目标的认识和理解内化于心，扎根于思维中。而教师一旦真正理解和内化了目标，在实践中也就能做到心中有目标了。

（二）集体研读相关理论知识

仅是让教师分析和评价视频中幼儿的学习情况，教师还只能发现自己的“不知道”。在发现问题之后，教师通常会产生“我们到底应该教给幼儿什么？幼儿到底是怎么学习的？”等疑问。幼儿园由此就可以组织教师现场集体研读相关理论知识，为教师观察与理解、分析与判断幼儿学习的特点和规律搭建“支架”，促使教师逐渐建构丰富而实用的专业知识。

（三）寻找理论与实践的结合点

分析视频资料、研读理论知识可以帮助教师跨越自己认知的最近发展区，但是每位教师的最近发展区是不一样的，跨越这个区域的速度和效果也就是不一样的，所以让教师个体在实践过程中亲自操作、主动验证、重新认识是非常必要的。为此，幼儿园应要求实验班在每周分组教研结束后，组织本班的小组教研，重新反思教研的内容，并分析本班幼儿的经验水平，根据新的思考，调整活动设计和操作材料，并在接下来的教育实践中予以尝试和验证。

二、创建有效互动空间，开展个别化教学实践

（一）从日常活动开始让教师重新理解教和学

教和学的问题，是幼儿园教研永恒的主题。为了帮助教师强化核心概念和幼儿学习路径的专业知识，幼儿园要依托已有经验，为教师准备不同年龄段幼儿集体教育活动、区域活动、生活活动相互渗透的设计方案，对每次活动要学习的核心概念、辅助的操作材料、活动过程中教师的语言、区域活动如何渗透、家长如何配合等都做出详细的设计。但是，不同水平的教师在使用同一活动设计时，仍然会遇到各种各样不同的现场问题。这就需要幼儿园在活动观摩之后及时组织现场教研，讨论本次活动存在的问题，如哪些是准备活动时没考虑到的、哪些是现场可以灵活调整的、调整的策略有哪些等。这有助于促进教师对幼儿学习特点与路径的认识。
（二）把握好评价的原则，日常活动的特点就是常态化、真实化，但正是这样的活动才是幼儿园课程体系的“根基”，所以在日常活动的组织过程中，教师暴露出来的问题也较多。如在观摩评价中，一方面听课评课、区域活动观摩都只是“点”，以点带面最终是要促进教师自我的反思与提高，而不是做一个终结性的评断；另一方面，在研讨过程中要多关注幼儿，多分析和观察幼儿在学什么、怎么学的、效果怎么样，由此引领教师分析问题、探究问题、解决问题，为教师提供多种参考建议，帮助教师基于幼儿的现有经验组织活动，并在此过程中“重新认识自己”，提炼自己已经明白的、发现自己需要弥补的盲点。

三、适时搭建不同的“支架”，实现学习的立体化

教研是教师的学习共同体，但是不同教师在共同体中的学习进程是不一样的。为此，幼儿园应根据不同状态教师的特长和胜任度，让他们在学习共同体中承担不同的任务。

首先，对于学历层次高、领悟能力强的教师，可以请他们根据教研计划，提前研读相关论文、专业书籍，提炼出需要教师掌握的内容，在教研时设计“新理论分享”环节，及时提升教师专业理论水平，让教师从看到的视频资料中、从观摩的集体活动和区域活动中发现“活理论”，实现理论和实践的具体对接。其次，对于教学经验丰富的教师，幼儿园要鼓励他们多组织示范课，在自己说课、上课、评课的过程中，既为教研提供鲜活的范例，又促使他们提高实践结合理论的能力；再次，对于思维活跃的年轻教师，幼儿园应鼓励他们在教研中多发言，因为通过发言可以发现他们认识上的“模糊区”，然后由核心小组教师或者已经具备了一定理论和实践经验的教师，以分享经验的形式帮助年轻教师快速提高。此外，还可以班级为单位，在现场观摩研讨活动中，由班级教师自行商议确定由谁组织集体活动、谁组织区域活动、谁组织生活活动，从而既关照到教师的心理，在教师可以承受的范围内开展活动，又可以分步、分层、分活动实现不同水平教师的共同进步。