幼儿自主学习行为培养

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科学活动中幼儿自主学习行为培养的魅力一、课题的提出： 《新纲要》指出，科学教育的价值取向已经从停留在注重教师静态知识的传递，转变为注重儿童情感、态度和探索解决问题的能力、与他人环境的积极交流和谐相处。这就意味着教师在幼儿科学活动中，作为儿童发展的“援助者”，由单纯的知识“传授人”，变为幼儿学习的“引路人”。 在终身教育背景下的高质量的幼儿教育，强调科学教育首先就是要精心呵护和培植幼儿对周围事物和现象的好奇和探究欲望，这将使幼儿永远保持探究和学习的热情，获得终身积极主动的动力机制。 6岁幼儿是学习的主体，是主动学习的学习者，而不是被动的知识接受器，在科学活动中，他们乐意自己操作、主动大胆运用双手、眼睛、口、鼻，在自身感知、操作、探索验证中，表现出敢想、敢说、敢做。 古希腊大哲学家苏格拉底曾说：“没有一种方式比师生之间的对话更能提高沟通能力，更能启发思维技能”。美国耶鲁大学心理系和教育系教授斯腾泊格教授在《思维学习》一书中，就思维策略重点进行了阐述。在促进思维的策略中，强调了师生之间的交流的重要性。 美国教育家杜威讲过：“科学的方法与知识的积累相比，具有相当的甚至更大的意义”。幼儿科学教育以丰富幼儿科学知识，激发幼儿对科学的兴趣，从小培养幼儿科学探索精神为出发点，从而促进幼儿认知、情感、个性等健康、自主学习行为和谐发展，因此科学教育是培养一代新人的必要措施。 鉴于对以上的认识与思考，我们大班课题小组成员一致认为在科学活动中幼儿自主学习行为培养中，对问题的策略研究是有价值的。二、研究的现象和范围 1、 什么是“问题” 《现代汉语词典》解释为：“要求回答或解释的题目”，那么，“要求回答或解释的题目”是否就构成了“问题”？请看下面的一个事列：某教师再讲完一故事后：你们有没有听懂故事里的内容？答：听懂了。问：好，故事里有那些内容？答：（一时语塞）这个事列中，教师提问了两次，第一次只是一般性的询问，第二次才提出了“问题”，显然，“要求回答或解释的题目”并非都是“问题”。那么，到底什么是“问题”？美国创造心理学家茄吉尔福特作了这样的解释：“每当你碰到不进一步作心理努力就不能有效的应付的情况时，你就遇到了问题。”“当你需要组织新的信息，或以新的方式运用已知的信息项目以解决问题时，你就碰到了问题。”自然，吉尔福特的解释并非“问题”的至论，但“不进一步作心理努力”就能解决的决非“问题”，或者说不具有思维性的提问不能称之为“问题“的观点无疑是正确的。据此，我们认为教学中因该提出具有思维性的“重要提问”，而那些不具有思维性的提问则是“无效的提问”。 2、科学活动的定义科学活动指向适合4—6岁幼儿日常生活中数学、自然科学方面的活动，幼儿在此类活动中，有积极的情感态度，通过动手、动脑、合作交流，获取对周围物体世界广泛的科学经验，并在感性经验的基础上，形成初步的科学概念，形成良好的个性特征，培养思维能力。 3、“幼儿自主学习”的含义所谓的“自主学习”，就是在一定的环境中，学习者独立自由的按照自己的意愿，有选择的，主动的进行学习的过程。幼儿的自主学习，即指孩子的幼儿园中按自己的想法和心意，选择自己的喜好，自己的水平，自己的行为行为方式，独立的来接触信息，获得经验，提升认识，自主的发展。现代儿童学习观认为，孩子的学习因该是主动的学习，是以孩子身心获得的自由、全面、和谐的发展的学习。三、研究对象与方法：研究对象：大班组幼儿120 研究方法： 1、文献法：以自主教育理论为知道，广泛吸纳国内外创新教育理论和实践成果，结合本地区、本幼儿园的实际开展课题研究，在确定课题、分析研究成果、撰写实验报告时使用此方法。 2、观察法：在课题研究的起始阶段、实施的过程中，有目的的、哟计划的对自然状态下的发生的幼儿的自主学习行为进行系统的、连续的考察、记录、分析，获得事实材料，以取得对幼儿自主性发展的了解和认识。 3、行动研究法：在课题实施过程中围绕课题研究目标，开展多层次、多渠道、多方位的研究，边实践、边总结，不断摸索出经验和规律的东西。 4、经验总结法：在课题研究的过程中，认真做好各类资料的收集、整理和实施情况的记录，及时总结各阶段的成果，研创理论。四、研究结果的检测和评估这部分是衡量整个研究的真实性，可靠性，代表性的标准，也好似幼儿远开展课题研究的最难部分，主要分为质和量的两种方法。 1、质： A）详细记录课堂提问，幼儿主动学习的反应（幼儿神情、语言及出现的问题等）。 B）确定操作定义，计算观察信度，观察效度。 C）对当次活动进行反思、评估，得出推论。 2、量：为了能更加见解、明了的表现实验的不同结果，我们采取了等组实验和单组实验的方法，设计一些可以用量来表示的测试问题，对收集来的是数据进行分析，以验证两个独立样本是否具有显著差异，结果是否具有研究价值。附：在科学活动中，教师提问对幼儿自主学习行为的影响项目 评价标准 评分 1、自选情况 不能自选自选操作材料自选操作材料并约伴 2、主题目的性 无意识行为主题不明确，易受外界干扰能尽快进入学习情境，有目的的进行操作不会用或者无意识摆弄 3、材料的使用 简单的重复常规玩法正确熟练材料运用充分，方法复杂多样 4、常规 行为混乱/基本遵守/行为有序 5、创造性表现 无创新/有所迁移或创新/有明显独创性和新颖性 6、持续性 材料更换频率（次数）有坚持性，完成一项后在交代持续活动 7、其他 参与环境创设与老师交往的情况 五、研究过程：　　1、对相关理论资料进行收集、汇总、分析。　　2、对大班幼儿科学活动中，教师提问进行策略的研究。　　3、对研究资料进行分析。六、研究成果： 1、提问中存在的一些问题 理论上讲，高认知水平（发散思维、评价思维）的问题能激起幼儿高水平的认知活动，能对幼儿的发展产生积极的影响，促进幼儿自主学习行为的产生。我们在实践中发现，这样一些情况下的提问非但不能促进幼儿自主学习行为的发展，反而有碍于孩子的学习： 1）、准备不够充分的的提问。我们在备课或教学过程中，由于问题的提出没有充分的考虑和思索或不能查找更多的资料，常常被孩子们的反问弄的十分尴尬。比如在探索活动《好玩的电筒》中，幼儿对电池没有电线为什么会让电筒发光？由于事先没有找到关于这方面的具体知识，不得以用“先坐下”，“下课老师再回答你”，“长大就会了”等来敷衍了事，使孩子在一堂课中经常有许许多多的不满足。 2）、偏离本课中心的提问。按照本课教学要求向幼儿提出问题，要幼儿回答问题的过程中又提出其他的问题或不着本课边际的问题导致幼儿不知道那些是重点，使孩子的思维偏离了中心。 3）、调动不了积极性的提问。孩子们希望的是新鲜的问题，是吸引人的问题，是能够答出来的问题，最好是启发性的问题。可实践中，有些问题如同一杯白开水，让孩子在回答问题上产生不了兴趣。比如你喜欢上实验课？为什么喜欢上？等等这样，这些问题激发不了孩子的回答欲望，浪费了时间。 4）、教师情绪不稳定的提问。教师喜怒哀乐若在教学上有比明显的表现，则对幼儿将产生不利的影响。尤其在公开课上，如果孩子在豁达教师的提问中对答如流，教师则非常高兴，情绪也很高。反之，教师就不高兴，批评幼儿。 5）、引导和控制难的提问。教学中常出现这样的情况：一是幼儿回答问题的积极性很高，不让说也是或；一是幼儿不会回答问题的方法，不会思考问题的方法，老师提出的问题幼儿乱说，课堂活而乱。出现以上两种情况常使教师不知所措，使下一个环节的教学无法进行。教师应巧妙的引导，有控制的提问。 6）、不从幼儿实际情况出发的提问。教师不了解本班幼儿知识的储备，不了解幼儿回答问题的能力等。在教学中出现教师与幼儿 7）、语气不坚定，模棱两可的提问。出现这类提问使幼儿无法回答。有时老师课前预见过这样的体温，但是答案有些难以解释回答案不是唯一的，因此虽然这样饿问题锻炼幼儿的思维，但是不利于幼儿构建正确的知识观，这类提问有利有弊。因此在科学活动中教师的提问，要注意两点： 1）、提问的直接性。运用简明、直接的提问，激发幼儿的学习的兴趣。 2）、提问的适切性。提问要符合幼儿的年龄、认知和幼儿的个性特征。 2、提问的形式 1）．直问对某一简单问题直接发问。它属于叙述性提问，是教师在讲述性谈话中的提问。其表现形式为“是什么？”“有什么？”等。 2）．曲问为突出某一原理或者为向某一原理逼近，可以从问题另一侧面发问，寻找契机。 3）．反问 针对幼儿对基础知识、基本技能或是某一问题的糊涂认识和错误症结发问，步步进逼，使幼儿幡然醒悟，达到化错为正的目的。 4）．激问 在学习新知识之前，幼儿处于准备状态时，使用激励性的提问，激发学习情绪，促使其进行知识间的类比、转化和迁移，把幼儿从抑制状态调动到兴奋状态。 5）．引问 对幼儿难以理解的问题，需要疏导或提示时，在关键处发问，循序渐进地达到理解知识和解决问题的目的。 6）．追问 是对某一问题发问得到肯定或否定的回答之后，针对问题的更深层次发问，其表现形式为“为什么？”“请说明理由”等，这样便于易中求深。　3、提问的方法在围绕“科学活动中幼儿自主学习行为培养”的问题研究中，就教师如何根据幼儿的问题，引导开展有利于幼儿发展的、有价值的讨论，也就是如何根据幼儿的现状如何进行“提问”，这是我所关注的。　　——设问的方法　　孩子毕竟年幼，他们并不知道学习什么对他们是最好的，他们需要教师引导。因此，教师应该善于关注每个孩子的问题所在，通过有目的“设问”，与幼儿展开讨论，从而引导幼儿生成有利于发展的相关活动。只有善于从幼儿的问题入手，进行“设问”，才能引导幼儿在教育情景中，在讨论解决问题的过程中，建构知识、获得经验。　　案例（一）　　在了解中“设问” 　（从孩子们回答中，我了解了孩子们存在的共同“问题”。何不让他们动手实验？于是就生成了科学实验活动：水会升高吗？） 教师在捕捉到个别幼儿的“问题”后，通过师生之间的“一问一答”，了解到班上孩子普遍存在的问题，由此“设问”，生成了幼儿感兴趣的、有利于幼儿发展的实验活动，使幼儿通过动手，真正体验、理解“乌鸦喝到水”的原因，从而理解了“由于石头比较重，沉入水底后，使水位升高”这个科学的道理。　　案例（二）　　在生成中“设问” 　（显然孩子在实验前，并不理解外公的意图，并不具备外公所传授的经验，尽管在实验开始时孩子效仿外公的方法，但过程中孩子还是根据自己的经验进行实验。）　　从娅娅的表现说明：孩子的学习不是由外向内的“输入”，而是学习者的经验体系在一定环境中自内而外的“生长”，而家长、教师是无法改变的。娅娅在实验中所表现的“问题”，是幼儿普遍存在的，教师如果能及时抓住“问题”，让学习者通过新经验和原有经验的相互作用，来改造和充实自己。于是利用实验后的交流验证活动，我有目的的“设问”让卓娅小朋友再现了实验过程。当孩子们仔细地观察了娅娅的实验后，提出了各自的想法，安安与娅娅的对话，说明了问题：教师及时根据娅娅个人的问题“设问”，在集体中展开争论，目的是使娅娅在个体建构知识的基础上，通过孩子间相互作用，创造了一个学习共同体，使学习者之间通过交流、争议，最后达到意见整合，从而为幼儿的学习提供了丰富的资源和积极的支持。　　——“追问”的方法　　“追问”，顾名思义就是追根究底的问原因、问下落。那么，活动中教师的“追问”，往往是要了解幼儿“为什么会这样的想？”、“为什么会这么说？”、“为什么会这么做？”换句话说，也就是教师想通过提问，来了解幼儿所思所想而采用的手段。通过教师“追问”，（某一个孩子的想法呈现在大家面前）不仅使教师了解了孩子的思维过程，同时也为大家提供了“倾听、理解他人想法”、“发现他人问题”、“同伴互相质疑”等师生、生生互动的环境。可见，教师“追问”得当，是促进幼儿自主学习行为产生的催化剂。　　而在过程中，教师必须思考“追问”的适时、适宜、适度性，以提升“追问”的质量。下面，通过三则案例来阐述我的思考与实践。　　案例（一）　　抓取适宜的素材　　抓取的素材好，通过“追问”引发孩子的比较、思考，在师生的一问一答中，教师虽然没有直接告诉孩子“为什么？”“该怎么做？”但通过与个别孩子问答，使孩子们能理解画 “具像”与画“部分”的关系。　　可见，有的放矢的“追问”，是教师了解幼儿所思、所想、解决问题行之有效的方法。对孩子而言，丝毫没有被动的接受，而是在主动学习，在倾听同伴的想法中，受到教育与启发，从而使幼儿的认知水平得到发展。　　案例（二）　　层层递进的引导　　老师连续的“追问”层层递进，一方面，连续的“追问”， 一一将孩子思考问题的逻辑通过教师的追问，呈现在大家面前，这是教师有目的引导、帮助幼儿遇事学习有条理的思考，培养发展幼儿的逻辑思维能力。另一方面，又能有效的帮助幼儿学习根据图片的顺序，有条理的进行观察、分析、思考与推理，并帮助幼儿不断的调整自己的口语表达，有利于发展语言表达的流畅性，从而学习用科学的态度，进行有根有据的说理。　　案例（三）　　利用“质疑”的情景　　作为老师，在组织活动中，经常会碰到各种问题，有时因为害怕幼儿会出这样的“问题”那样的“问题”，而导致自己的“无所适从”，因此在活动中碰到了幼儿的“问题”，往往采用“回避”、“不了了之”的做法。在实践中，我认为，其实这些问题，都是教师可以利用的教育资源，善于剖析个别幼儿存在的“问题”，并进行有针对性地“追问”，能起到教育群体的作用。　教师敢于剖析幼儿的“错误”，敢于在幼儿面前创设了“质疑”的情景引起幼儿的讨论。通过教师的“追问”，了解了造成孩子错误的原因，并利用“问题”的情景，让幼儿之间互动，既使辰辰理解了《站圈》游戏的规则，同时又一次强化、重申了游戏规则；通过“追问”，教师把问题抛向全体幼儿，引起同伴共同参与讨论，进一步推动了幼儿自主学习行为