儿童游戏与人文追求的自由——关于儿童游戏的一种文化学审视

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儿童的生活是游戏的生活。因此，游戏成为儿童精神的全面展示，儿童精神的所有倾向都会在游戏中得以实现和完成。游戏作为一种精神是自由的精神。人文文化作为人类自身是对于自我内部主观世界的亲切观照，是寻求和展现自由价值的文化。当儿童的游戏精神与人文文化的自由精神获得内在的一致与同一。人文追求的自由理想，在儿童那里便是以游戏的精神自在地得以实现。由此，在文化学视野下，幼儿教育游戏化的实践探索就是克服现代儿童教育教学之科学主义和唯理性倾向的必然选择。
一、儿童游戏的自由精神
如同工作与纪律，游戏与自由二者有着十分密切的关系。席勒说：“自由与游戏显然是一对双生姊妹”。[1]儿童在游戏中体验着自由、追求着自由。儿童的游戏中充溢着、奔涌着、所释放着的是一种自由的精神。
游戏中的自由首先表现在，游戏的发生之动机来源于个体内部的需要，是内趋力的推动，是自发自愿的，而非外部力量的驱使和强制。就如胡伊青加所说的：“一切游戏都是一种自愿的活动。遵照命令的游戏已不再是游戏，它至多是对游戏的强制性摹仿。单凭这种自愿的性质，游戏便使自己从自然过程的轨道中脱颖出来。游戏是多于自然过程的东西，它是覆盖在自然之上的一朵鲜花、一种装饰、一件彩衣。”[2] 游戏中的自由还在于游戏的目的是非功利的。游戏并非无目的，但游戏的目的不会是游戏之外的某种诱惑、奖赏，或者是为了躲避某种惩罚，游戏只为游戏本身，只为过程而非结果。对此，罗恩菲德说过：“游戏——可应用于儿童一切的活动，儿童的一切活动都是自主自发的，活动本身就是目的”。[3] 因为，游戏的目的是内在的，因此，就胡伊青加所说“游戏具有……一种非实利主义的特性”，[4]这样，游戏就摆脱了游戏之外的现实世界的束缚和压制。另外，游戏的过程是松散的，而非程序化的，因此是“我想怎么玩，就怎么玩”的自我掌握。游戏的内容是虚拟的，是充满幻想的，因此，游戏是一任思想及行为纵横驰骋的广阔天地。游戏的规则是变通的，是来自内部世界的自我规定和积极约束，正所谓“生活世界的规则是强制的、外在的，而游戏世界的规则是内生的、自为的。”[5] 因此，就如沛西•能所认为的，游戏是使纪律与自由达到高度统一的活动。从游戏主体的主观状态而言，游戏者不仅仅是积极的、自觉自愿的，是独立自主的主动参与，而且其内心的体验是兴趣性的、自主性的、自我肯定的，是轻松的、愉悦的。就如加达默尔所说：“游戏就是那种被游戏的或被进行游戏的东西——其中决没有任何从事游戏的主体被把握住”。[6]
可以说，正是依赖于这种自由的游戏精神，儿童才重新创造了世界，创造了自我。在游戏这样的一种活动中，它绝不只是直观地实现了儿童头脑的、双手的、眼睛的、嘴巴的、空间的、时间的“六大解放”（陶行知），更为重要的是，游戏使儿童从现实生活的种种限制和束缚中逃避了出来,并消除了各种真实生活的界限。儿童以棍为马，以椅为车，让游戏中的事物超越了其原来的现实中的真实用途或意义，儿童以游戏者的身份，营造出一个主观自我的梦想世界或自由王国。教育家尼尔认为，游戏让那些幼小的孩子“不仅生活在幻想的世界中，同时也把幻想带到实际的生活中”，“真实和幻想是如此接近”，以至于我们很难区分儿童世界里的幻想与真实。他说：“我至今未发现孩子们的幻想是什么时候开始的和结束的。当一个小孩端着一碗饭去喂一个洋娃娃时，她是否真正相信洋娃娃是活的呢？一匹木马是真正的马吗？当一个孩子让你‘举手’并对你开枪，他所想的枪是真枪吗？我相信孩子们认为他们的玩具是真的，只有那些不知趣的成年人去提醒他们时，他们才会从幻想中回到现实里来”。[7] 艺术心理学家德拉库瓦（H•Delacroix）也说过：“儿童的游戏……对于世界是执著也是遁逃；他一方面要征服它，同时又要闪避它；他在这个世界上架起另一个世界来，使自己得到自己有能力的幻觉”。[8]
可以说，游戏就是架接内在主观世界（梦想）与外部客观世界（现实）的桥梁或通道。儿童因这个桥梁或通道的存在，保持着主观世界与客观世界的连接，而不致于自身被动、机械地顺从于外部世界的客观束缚和压抑，而丧失自己对外部现实的主观能动地把握、控制、确定的权利。所以“游戏把真实的东西转变为他想要的东西，从而使他的自我得到满足。他重新生活在他所喜欢的生活中，他解决了他所有的一切冲突”，[9]从而赢得自身的对于自我和外界的自由和解放。特别是儿童以自我的自由想象最大可能地保持着和实现着创造自我和世界潜能。相反，“如果内在世界和外部世界的连接被削弱，想象的翅膀便无法张开，这将使人屈从于他的周围环境，或者屈从于自身生理要求，以一种退缩的态度面对自我和世界”，[10]这便意味着自由存在的丧失。
二、人文文化的自由取向
人是文化的存在。正是借助于文化的开放性与发展性，人摆脱了那种动物式的完全受纯粹自然的或本能的力量所支配的自在状态，成为开放的、面向未来的人，成为不断地进行着自我创造、自我提升、自我超越、自我圆满的人，也就是自由的存在与发展的人。文化乃是人类追求与实现自由生存、自由发展的文化。正所谓：“文化上的每一个进步，都是迈向自由的一步。”[11]
作为现代人类文化一维分开的两极，科学与人文都是为着人的，是为人的存在与发展的自由而服务的。然而，因其各自基本价值取向上的差异，科学旨在发现或揭示客观物理世界的普遍性真理与规律，并以为人类自身的生存活动提供技术化的支持和事实性依据，而成为人类追求自由的工具或手段；人文则更直接地关注人自身的活动和主观选择的自由意志，人的情感、意志、智慧、节操、教养、德行、信仰等都始终是人文尝试作出解答或回应的论域。文学与艺术是关涉人的情感与志趣、感性与审美，哲学与逻辑关涉的人的理解力、批判力、思维力的智慧，历史是人类对自身发展及过程的反思与概括，语言是人类对自身存在的表达、理解与隐喻。可见，科学在本体上仅仅是作为一种价值中立的手段性工具而已，它并不能直接地意味着人的自由，它也不能将人类追求自由的价值熔铸于自身的学科体系之中。而人文本身就是一个价值体系，蕴涵着、容纳着的就是人类自由的价值祈向和终极关怀。这样，人文就是最直接、最集中、最亲切地关涉着和追求着人类生存与发展的自由性。
人文追求的人性之自由，首先是源于人类的一种原发的生命动力。人文文化的作品及经验，特别是在文学、艺术类的文化中，蕴含与涌动着的，激发与唤醒着的，就有那种隐埋于人性深层的原发的生命激情、原始本能和潜意识，以及那些一切作为进化中所积淀下的感性化的心理倾向等。人之生命的冲动、本能、欲望、潜意识等，乃是人文自由发生的生物学前提和原动力，也是自由精神的根基构成。这些原发的生命本能因人文文化的关切，而被赋予文化性的意蕴，从而在本质上已经不是纯粹生物学意义上的生命本能，成为人之为人的生命精神。
人文追求的价值之自由在其根本上乃是一种内在精神的自由。因外部客观存在的无限性及其制约的永恒存在，人类赖以对外部世界的技术操控和理性征服而获取的自由就永远仅是一种暂时的承诺。就如马尔库塞所声称：“迄今为止，自由从来就不是一个历史现实”。[11] 可以说，人类对自由的追求最终需实现于人的精神感受和内在体验中去。在永无止限的外在自由面前，内在的自由也是人之自由的最后底限和当下可以抵达的终极追求。“每个个别的人都必须通过他的内心行为，重新获得其内在自由。”[13]无疑，人文文化是偏向于人的内在自由。人文文化所直接关切着的，诸如人的需要的满足、性情的愉悦、意志的自主控制、德行的一致与和谐、价值理性的反思与理解、对美和爱的向往与追求等，这些内部的主观感受和过程，莫不是对于内在自由的反映。
人文追求的自由价值之实现，在其认识论上所贯穿的是主客统一的原则。科学因其对于言明性、普遍性、准确性之事实与规律的客观表述，总是以规避人为意愿和主观臆断为其合法的方法论原则。而人文命题作为人对于自我心灵世界的观照和表达，从来都是与人自身的主观存在和价值立场融为一体。人文认识的过程需是一个融入或卷入了人的情趣、爱好、意志、愿望等主观精神的身心体验的过程。正所谓直观体认、“反求诸己”、“以身观身”才是人文的“实证法”，“物我两忘”、“心物同一”、“心灵还原”才是人文认识的状态。就如精神科学所自称的“从生命本身认识生命”，人文认识论的基本路径便是主客统一。当主客关系的离合状态成为两种文化不同认识论的标志，科学便可成为只能在实验室被重复验证着的科学，而人文的实验场就只能是我们置身其中的历史、社会生活和现实人生，人文认识的原则便是它的“体认性”。
人文追求的自由最终是指向于人性的完整与圆满的。自由的人文就是人类以感性通会理性、以心灵自我观照客观世界、以多元开放包容个别差异、以精神祈求超越物质功利、以价值理性引导工具理性的人文。人文的教化、熏陶以及人文的创造就是一个人精神自由成长的过程，也是其人性的素养得以全面丰富与提升的过程。人文文化的自由性作为指向于人性完满的文化取向，体现了人文价值的最高追求。现代社会的科技理性力量的膨胀与异化给人类生存与发展带来的一系列现实性弊端，令自由的心灵感到窒息，乃是缘于人类短视地沉浸于科学与技术的功利化、工具化、专业化追求，而忘却或缺失了对人类自身及精神的人文观照，从而导致人役于物、人役于技，即功利取代了目的、工具取代了价值的结果。依赖于人文文化的自由精神和对于人之自由的追求，以矫治现代文化发展的弊病和唤起人类精神的自由之本性，无疑是构塑当今人类文明的必然选择。
三、儿童游戏与人文自由的契合与同一
如果说，人文文化是人类连通自我主观和外部客观世界，并实现二者的融合与统一的途径，是对生命意义追求和对人性自由的实现。那么，儿童游戏的存在和人文文化的存在就是同质同构的。这就不难理解，人们在关涉美学问题的研究时，常常会运用到“游戏”的概念来解释审美的现象和艺术。康德认为，游戏和艺术审美都是活动的自由和生命力的的标志，音乐和“颜色艺术”（美术）就是感觉游戏的艺术,而“诗”就是“想象力的自由游戏”，实际上，就如有学者概括的那样：“在康德那里，游戏只是艺术的初阶，在席勒那里，游戏基本与艺术同义，而在迦达默尔那里，游戏成了艺术的基本结构。”[14]这只是表明了人们对于游戏与艺术的关系在审视视角上的变换或层次上的差异。艺术乃是人文文化及其人文性精神的最集中也是最典型的呈现样式。游戏与艺术之间的契合和关联所也就是游戏精神与人文文化的关系反映。可以说，游戏就是儿童的人文，儿童的人文也就是他的游戏。
进一步讲，人文文化不仅仅就是一种文化的样式，在根本上乃是人类追求自由、实现人性美满的存在本身。同样，儿童的游戏也不仅仅就是一种活动的类型，游戏的精神融渗于儿童生命的所有活动中，贯穿于儿童生活的全过程，游戏及游戏的精神就是儿童自由与创造的生活方式，儿童生命存在的基本方式。在人类文明越来越为科技理性所支配所操控的现代社会中，营造和重建一种不为物役、不被技累的人文化的生活方式，以改变和超越那种一味追求物质效益功利化和工具理性狭隘化的生存状态，实现高技术时代下的人性解放与自由，其实质乃是向童年有灵性的生活和游戏精神的回归。不妨说，游戏就是克服与治愈现代人性分裂的策略或手段，是人性追求自由与解放的精神体现。如席勒(F.Schiller)所言：游戏使人性中的理性和感性变得和谐，“使人在精神方面和物质方面都得到自由”。“正是游戏，只有游戏，才能使人达到完美并同时发展人的双重天性……终于可以这样说，只有人在充分意义上是人的时候，他才游戏；只有当人游戏的时候，他才是完整的人。……它将支撑起审美艺术和更艰难的生活技艺的整个大厦。”[15]
儿童的游戏实现着人文追求的自由，游戏的精神表达着人文追求的自由性。儿童的游戏精神与人文文化的自由精神是一致的、同一的。
首先，游戏精神起源于原发的个体生命冲动，人文追求的自由也是与生俱来的人之本性。虽然游戏离不开后天文化的滋润，但它的根基是先验的，其基本成分也是先验的。人类的精神或文化经过漫长的种族进化过程，沉淀为那些生物化了的本能、冲动、欲望，以及那些感性的、激情的、非自觉的生命意识，投注于幼年的成长及生活中去，即演绎出了儿童的游戏精神。儿童的心智发育尚未成熟，其生命的存在及活动更多地受制于那些自然性的、先天性的精神力量的驱动。儿童的游戏生活就是对于这些精神力量的自由释放和创造性的表达。人文追求的自由及创造的人之本性，根基于人类生命的未特定化的生物学起点。人文文化的人性化，首先就表现为是对于人类及个体的生命深层的那些原始力量予以亲切的包容与观照。通过这种包容与观照，人类个体的精神中那种启动于原发的生命力，自一出生时就携带着的自由性与创造性才得以贯穿生命的始终。游戏的精神就是对于童年非理性的、感性的幼稚生命力中的自由与创造性的演示与挖掘。就如弗洛伊德所说“每一个正在做游戏的儿童的行为，看上去都象是一个展开想象的诗人”。[16]游戏的精神就是融汇和表达着人类生命与人文自由之原发性的精神。
其次，游戏精神中的自由与人文追求的自由都是一种内在自由。从儿童生活的现实背景而言，游戏的发生源于儿童被成人所照料的社会生活背景，而在根本上却是根源于儿童生活与成长的内部需要，并直接受制于内部动机的驱使。这样，游戏的自由就是发自于儿童内部的或主观的精神动力的自由，游戏就是内在自由的活动表现，游戏的精神是内在自由的精神。实际上，游戏精神的内在自由性已是现代游戏研究者们的共识。福禄培尔认为，是儿童内部存在的自我本质力量的活动表现，是儿童内心世界的反映。他说：“游戏……它是内在本质的自发表现，是内在本质处于其本身的必要性和需要的向外表现”。[17]加达默尔称：“游戏的存在方式就是自我表现”，“游戏最突出的意义就是自我表现”。[18] 纽曼曾概括出游戏的“三内”特征，即内部控制、内部真实和内部动机，可谓是对于游戏精神之内在自由的最好揭示。游戏的过程主要是一种自我力量的调控和支配，而不是在外力强迫或压制下的行为；在外显的形式上是虚拟或假装的和轻松的，但又是通过游戏者的内心活动完成了对于真实生活的再创造，在游戏者的内心当中又是真实的、严肃的；从动机或目的性上看，它并不是为了游戏以外的某种诱惑或奖赏之类的结果，是“目的在其本身”的非功利性的动机，参与的“过程”即为目的。同样，人文文化所关切的人性自由，也有其历史与客观的时空性，并受到一定社会文化条件的制约，但因其亲切而直接地指向于人的主观精神及内心体验的文化取向，它也就在更大的程度上成为人类及个体寻求内在自由的途径或场域。一部小说、一场电影、一件艺术雕刻都会成为人们进行心灵净化、精神升华，体验内心自由的人文道具。儿童的游戏精神与人文追求的自由性，在其自由的内在性上乃是同一的。游戏作为实现内在自由的活动表现，也就意味着游戏精神就是人文自由的童年演示。
再次，游戏精神是儿童完整而和谐的生活展现或演示，人文追求的自由也旨在人性的完满与解放。“游戏的存在方式不允许游戏者像对待一个对象一样去对待游戏，只有当游戏者全神贯注于游戏时，游戏活动才会实现它的目的”。[19]游戏作为一种“全神贯注”的活动，是儿童生理的、情感的、认知的、社会性等各身心要素的整体卷入，并孕育着了“整个未来生活的胚芽”。[20]从横向看来，儿童身心成长的各种倾向或萌芽都体现于儿童的游戏中，游戏精神全面地涵盖了儿童生命活动的各种特质；从纵向而言，儿童游戏的精神也贯穿和融渗于儿童成长的整个进程，乃至延续童年以后的个体生活中去。人文文化所指向的自由，最终是以人性的完整与圆满为标志。人文文化对于人的精神与存在的观照是全面的、立体的。人的本能、感知觉、需要、愿望、志趣、态度、操守、信仰等各种精神因素熔铸或贯通于人文文化中，人的身体与心灵、感性与理性、自然性与社会性、潜意识与有意识、认知与情感等统一于其中。个体在人文文化的认识、创造、体验和理解等精神活动中，也就是人的“感知、表象、想像、情感和思维等多种心理机能综合运动的过程”，[21] 是全身心的投入和完整性情的释放过程。可见，游戏的精神与人文文化的自由同一于人之存在的完整而和谐，同一于人性的圆满与发展。
儿童成长于童年的游戏。当儿童的游戏及精神与人文文化的自由取向获得内在的契合与一致，也便意味着儿童自在地就是徜徉于人文文化的主体。然而，正是置身于现代文化发展的时空背景，当代儿童的精神生活却也在承受着异己的现代性文化及技术理性力量的冲击，其独特的文化面临着边缘化的危机。在现代信息化、电子化、数字化的技术浪潮中，儿童的生活越来越远离了自然的乡土、童话的梦想、浪漫的诗意。而也正是我们的教育在科学量化的评估指标的完成中，在对于教学目标高效率的完成中，在程序化的教学制度的操控中，而乏于对儿童自己的精神世界进行切实而有效的理解与关照。从重智力开发轻情商陶冶，重理性世界建构轻人文陶冶的培养目标片面化，重书本知识传授轻社会交往体验，重单一技能训练轻生活情趣熏陶的教育内容单一化，再到重集体规范性轻个体自主化，重机械识记轻直接尝试或发现的教学模式成人化，乃至重灌输轻启发、重权威式指导轻对话平等式的专制化等教育实践的诸多现象，无不都是教育在远离背离人文取向和游戏精神的表征。让游戏成为儿童生活的基本内容和释放自我精神的自由通道，不仅仅是因为游戏可以成为调动儿童兴趣而提高教学任务的手段或工具，更允以“儿童在处理自我与外界的关系过程中，不自觉地走上了一条以整体的体验、觉解、感悟、隐喻等为基本方法的人文认识路径”，[22] 这在其现代文化学的根本意义上，这是现代儿童教育教学克服技术理性之弊病的必然选择，是人文的自由取向在现代教育实践体系中的复归，是找回已经缺失了的人文在现代教育文化体系中的位置。

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Children’s Playing and Freedom Which Humanity Culture is Pursuing
Ding Haidong
(Education school of normal university,jinan 250014)

Abstract：All tendencies of children’s spirit are fulfilled in playing.Plays reflect children’s freedom,so the ideal of freedom of humanity culture can be realized in children’s plays. Children’s plays build an “alive” humanity culture.Then, playing in teaching means Regression of humanity culture in modern education
keywords: children’s playing, humanity culture, freedom