浅谈小学科学课堂教学动态生成的策略

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叶澜教授指出“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。” 嘉兴实验小学张晓萍老师认为现在科学课正在从“古典乐”转变到“爵士乐”，古典乐追求演奏的预成性，忠实性和精确性，而爵士乐则追求音乐的生成性和现场性。她认为应该恢复科学课堂的特异性、原创性、复杂性和不确定性，为了学生的发展对课堂进行临场的发挥和创造。因此，新课程实施背景下动态生成的课堂已是科学老师们孜孜不倦的追求，津津乐道的话题。那么，在小学科学课堂教学中，教师如何组织、引导学生开展教学活动，才能更有效地促进课堂教学的动态生成，有利于学生的发展，笔者提出以下几点浅见：

一、预设方案，给予弹性。

凡事预则立，不预则废。强调生成并不等于否定预设，二者是相互联系相互促进的。一个普通的棋手能够预想招后几步棋，专业的棋手能够预想招后几十步棋，大师级的棋手从一开局就能看透整个棋局。只有充分的预计，才能临危不乱，运筹帷幄，决胜千里。“衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准，不是看实际进行的教学是否能尽可能与计划一致，而是看这个计划是否能够使教师教学中采取教学论上可以论证的、灵活的行动，使学生创造性地进行学习，借以为发展他们的自觉能力作出贡献——即使是有限的贡献。”(德国教育家克拉夫基语)教师要想达到预期的教学效果，必须进行充分的教学预设。但这个教学预设不是单维的、严密的、封闭的、主观的线性教学设计，而应该是多维的、灵活的、开放的、动态的板块式设计，应“着眼于整体，立足于个体，致力于主体”，设计弹性方案。

1、教学目标可“升降”。

新课程改革竭力倡导要尊重学生的主体需求，了解学生的学习需要，根据学生的学习情况来有机地设立教学目标，预设的这种目标不是一成不变的，也不是行为检测的唯一标准。课堂教学具有较强的现场性，学习的状态、条件随时会发生变化，当条件发生变化的时候，目标需要开放地纳入弹性灵活的成分，接纳始料未及的信息。随着课堂的推进，预设目标会显出它的不合理、不完善，教学就要合理地删补、升降预设目标，从而即时生成目标，最大限度地满足学生的需要，展示学生丰富、独特的内心世界。教学目标的动态生成不仅有助于到达学生科学素养的“最近发展区”，而且有助于教师对课堂教学优化组合，体现科学“动态生成”课堂教学的魅力。

2、教学过程留“时”“空”。

预设的目的是为了让学生在课堂学习中有所生成。预设时尽量给同学们多一点思考的时间，多一份活动的空间，多一次表现自己的机会，多一些尝试成功的喜悦时刻。因此 ，教学过程预设要留“时”“空”：一是生成的空间，这是生成的前提。它包括从起点到目标之间的空间、环节之间的空间、环节内问题呈现给学生的空间。前两类空间是课前预设的，第三类空间需要教师在学习活动中运用自己的智慧作出及时适当的调整，而调整是可以通过条件设置来完成的，二是生成的时间，这是生成的必要条件，时间是预设生成充分的保证，教师不仅要保证学生思考，讨论和自主探究的时间，还要掌控教学节奏。只有在教学过程中，体现好学生是学习的主人，教师是教学活动的组织者、指导者和参与者，使课堂教学真正成为动态生成资源生发的天地。

3、教学内容重整合。

《科学(3-6年级)课程标准》在“课程资源的开发与利用”部分明确指出：

为了使小学生的科学学习具有广阔的智力背景，小学科学教育不能局限于传统意义上的教材，必须利用与开发多种多样的课程资源。因此，我们在教学设计可以删减教材内容、调节教学顺序、添加生活资源、整合学科资源。要开拓获得信息的渠道，除了教学内容本身的既定资源外，还要起动丰富多彩的预设资源：寻找教学内容隐含的生成的学习资源;调整教学内容之间的学习资源;补充与教学内容有关的学习资源;开发课堂外的学习资源。有意识地将来自学生的生成问题作为探究的主要问题。

4、教学方式最优化。

确定了教学目的，具备了相应的教学内容之后，教学方法的选择和运用就成为教学系统中一个十分重要的问题。单纯使用任何一种教学方法都实难奏效，在预设时教师应对教学方法合理组合、正确运用，以发挥教学方法的整体优化功能，促进学生探究活动的生成。

创设情景，引发生成。

“情境”是教学的基础，是学生“意义建构”的基础和前提，解决的是学生认识过程中的形象与抽象、实际与理论、感性与理性以及旧知与新知的关系和矛盾。根据科学教学自身的特点，我认为创设科学教学情景能激发学生的认知好奇心。认知好奇心是学生内在学习动机的核心，是一种追求外界信息，指向学习活动本身的内驱力，表现为好奇、探索、操做和掌握行为，而这种行为正符合新课程的改革要求。同时教学情景还能给学生设疑，使学习者出现心理的不和谐状态，能顺利生成问题，引入探究，促进学生有意义学习。

1、巧置疑障，形成问题情境，以“疑”促“生成”。

教师在教学过程中若提供给学生一些让学生可能成功的、富有挑战性的任务，使各个层面的学生都能或多或少地体验到成功的喜悦，能激发起学生尝试的动机和参与的热情，从而生成探究性问题。

[案例]：

上四年级上册《液体的热胀冷缩》时，我设计了“七彩喷泉”的实验，用七个很小的瓶子装满七种有颜色的水，密封后插入极小的管子，水与管子的口平。把瓶子放在酒精灯上加热，配上音乐，让学生观察水喷出的景象，引来学生一片惊呼，马上生成了探究性问题：这个魔术的原理是什么?待同学们充分发表自己的见解后，我马上引出课题并板书。

2、组织游戏，形成愉悦情境，以“趣”促“生成”。

娱乐活动的需要起源于人的生物性需要，对于处在身心发展阶段、活泼好动的小学生来说，游戏本身是他们生活的重要组成部分，也是他们学习的重要途径和方法。教学活动若被赋予生动、活泼的游戏情景，它能使学生因教学活动适应他们的娱乐需要而愉悦，生成探究问题，从而主动投入到探究活动中。

[案例]：

上四年级上册《磁铁的磁性》时，上课伊始，我根据小学生的年龄特点，利用磁铁的磁性设计隔着纸板(纸板上画有碧绿的湖水，湖底下面有碧绿的小鱼)让小鱼游动的游戏。以这个有趣的游戏导入新课，学生立刻被吸引了，探究愿望被激发了。此时，我引导学生提出问题：小鱼怎么会自由地游动呢?引出本课研究中心——磁铁。

3、直观演示，形成直观情境，以“形”促“生成”。

运用直观演示，由于效果直观形象，淡化了抽象的概念，为学生的积极思维架起了“桥梁”，同时增强了学生的感性认识，生成探究性问题，从而为后面探究活动做好准备。

[案例]：

三年级下册《混合物》一课时我创设了一个玩魔术的情境：用白醋和酚酞溶液混合后，溶液变成红色。这一情境让观察了全过程，同时产生了疑问：这两种物质到底是什么呢?混合了怎么又成了红色了?……于是我就是顺着学生的提出的问题，引出本节课所要解决的问题，再进一步的探讨。

4、架设阶梯，形成迁移情境，以“旧”引“生成”。

学生对新知识的学习是以旧知识为基础的，新知要么是在旧知的基础上引申和发展起来的，要么是在旧知的基础上增加新的内容，或由旧知重新组织或转化而成的，所以旧知是学习新知最直接最常用的认知停靠点。教师要根据知识的内在联系，适当的目标设置唤起对象的多种需要，当学生受旧知识影响无法顺利实现知识迁移时，学生就生成了新的问题，使学生能够批判性的学习新的思想和事实,并将它们融入原有的认知结构中，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，生成自身的独特的体验。

[案例]：

《电路出故障了》这是教科版《科学》四年级下册《电》这个单元的第四课，上课伊始，我首先让各个小组进行比赛，把桌面上的零件接成一条流通的电路，让灯泡亮起来，看谁接得又快又好。学生一听马上来了兴趣，有些小组很快就连接好了，但灯泡就是不亮，他们都很焦急，重新再来还是不行。灯炮怎么不亮了?什么原因呢?这些问题马上被提了出来。

于是我顺势而下，马上让学生对问题进行了讨论和猜想，从而引入本课重要探究活动——小组合作制作电路检测器。

5、联系生活，形成生活情境，以“用”引“生成”。

20世纪初美国教育家杜威就指出：“学校的最大浪费是学生在接受一种脱离生活的教育”。教育理论指出：“学生的发展是在真实的生活中实现的，教育要关注学生的真实的生活活动和需要。”生活世界是蕴藏着丰富的价值和意义的世界，生活世界是学生获得实实在在的发展的主要力量源泉。用生活实际创设的科学情景，符合学生的认知特点，能激发学生的学习兴趣，生成探究问题。

[案例]：

在教学三年级下册《了解空气》的时候，一位老师通过创设生活中用漏斗倒酱油倒不进去的情境，让学生说说其中的原因，继而引出空气占据空间的概念。用漏斗倒某种液体时，一下子倒不进去是生活中常有的现象，很多学生都碰到过类似的事情，但学生并没有认真的去思考其中的原因，把它“搬”到课堂上以后，一下子成为了学生关注的焦点。

情景化的学习会自始至终紧紧地吸引学生的注意力，它应该是探究的粘合剂和溶液。在探究的初始阶段教师通过展示情景,生成探究问题，在教学中又把学生过去、现在、将来的活动联系起来融合在一个大背景之中，直至引向外课堂内外。

机智应对，促进生成。

动态生成的科学课堂教学中学生的个性得到充分的发展，学生的认知、精神等得到有效的发挥。他们大胆地表达自己的感受、意见和结论，而不是去揣度教师期望的标准答案。因此，作为教师，需要教师运用教学机智，及时引导学生通过有效的合作、讨论、交流活动，促使他们多角度地去思索、梳理、表述自己的见解，在相互接纳、赞赏、争辩、互助的过程中了解问题的不同侧面，反思自己的感悟，取人之长补已之短，从而对自己所建构的“意义”产生新的洞察。由此，使课堂生成更趋全面、更有创意。

1、交往互动，平等对话。

动态生成的课堂，教师要注意营造平等交流的氛围。教师有与学生不平等的特权，或者某些学习好的学生独霸了话语权，那么课堂就无法生成。平等包括师生之间以及生生之间的平等，不仅有人格上还有行为上的平等。同时教学的过程应该是互动的，是教师与学生的互动，学生与学生的互动，教师可以成为学生式的教师，学生可以变成教师式的学生。对学生来说，互动意味着主体性的体现，个性化的发展与创造性的解放。对教师而言，要敞开心扉与学生进行对话，让孩子全身心地投入交流，彼此沟通，分享快乐，共同成长,使学习动态生成地向前推进。

[案例]：

一位老师上三年级下册《蜗牛》这一课时，设计这样一个环节：让蜗牛进行爬行比赛。尽管孩子们呼喊助威之声震天响，但他们手中的蜗牛并不买帐，不是慢吞吞地溜达就是原地不动。此时课堂出现了冷场，就在大家失望之余却杀出了一匹“黑马”，有一只蜗牛似乎特别听话行动迅速，一个劲儿向前冲，这显然出乎全班同学的预料。这位老师立刻请蜗牛的“训练师”，一位平时并不起眼的小男孩交流经验，他的回答虽然有些语无伦次，但大家还是充满敬佩地耐心地听完了他的介绍。原来，蜗牛喜欢生活在温暖潮湿的环境，他就投其所好用水给它洗了个澡，捞起来后发现蜗牛仍跑不快，又用双手拽着使劲摇晃了几下，吓唬吓唬这胆小的家伙，这一招果然管用，蜗牛受到惊扰就飞快地爬了起来。正是由于与学生平等对话，让老师与学生站到同一个角度上、同一个位置上，进入同一个问题情境中，与学生“亲密接触”，融入学生的探究之中，及时发现“蜗牛洗澡”这一有益信息，使课堂上有如此意料之外的收获。

2、学会倾听，及时提炼。

课堂中学生的回答往往会不经意地出现一些亮点。这些亮点是学生学习的顿悟、灵感的萌发、瞬间的创造，稍纵即逝。我们必须用心倾听、及时捕捉和充分肯定，并及时进行提炼，努力促进更高质量资源的生成

[案例]：

我在执教三年级下册《马铃薯是沉还是浮》一课时，学生通过动手实验，用火烧出了一些白色粉末，当大部分学生认为是盐的时候，有个同学站起来了，

说：“老师，这个白色粉末很像味精啊，如果我清水中放入味精，马铃薯会浮起来吗?”多好的问题。我当时并没有因为时间急，影响自己设计的环节抹杀了学生的提问，让学生在清水中放入味精试试，结果发现味精也能使马铃薯浮起来。这时，有更多的同学提出想用其它的物质来试试能否将马铃薯浮起来，科学探究的兴趣异常浓厚。

3、价值判断，点拨偏差。

教学的过程是师生互动的过程，教师手握的是已知的教材，面对的永远是学生未知的答案。因此，教学中教师应对学生生成的问题认真思考，并与备课预料情况进行比较，教师独立判断“生成”的优劣、正误，给学生以正确的价值引导。

[案例]：

嘉兴科学学科带头人蒋明老师执教三年级科教版科学下册《了解空气》中《纸的奇遇》时发现一、两个组由于不正确的操作使纸团湿了，于是请纸团湿了的组上来演示一下，并让其他学生讨论：他们为什么没成功啊?

生1：杯子倾斜的，水跑进去了，纸就湿了。

生2：杯子里的空气成为水泡跑出去了，水跑进去了，纸湿了。

生3：水把杯子里的空气的赶跑了，就象我们班级一样，位置坐满了，只有转出同学，才能有新的同学进来，所以纸湿了。

师：这个纸湿了的实验说明了什么?

生齐：空气占据空间。

师：(对演示的学生)你们组的实验对我们也有很大的启发，真谢谢你!现在我们就做一做这个实验，要求使杯底的纸湿掉，再次体验“空气占据空间”。

在本片段中，我们可以感受到学生的学习情绪高涨，思维极为活跃，课堂成了学生主动探究的天地。究其原因，是老师敏感地捕捉和利用学生操作错误而导致实验不成功的生成资源，迅速判断其教育教学价值，并及时调整课前预设，引导学生进一步开展“空气占据空间”的探究活动，从而生成新的教育教学过程。

4、思维碰撞，引发争论。

教学过程是师生互动的多纬度动态过程，维果茨基认为，小学生的科学概念是在与同伴的交流中获得的。交流和讨论是小学生在观察和实验的基础上形成科学解释的主要过程;由于学生的差异，教学过程中会出现学生的疑惑，会产生认知的误区，也会出现创新的思维火花，通过交流和讨论，它可以引发许多生成，是一种科学民主的体现。

[案例]：

四年级上册《磁铁的性质》教学中，我让学生用磁铁吸一吸身边的物体后进行汇报，汇报时对于一角硬币是否能被磁铁吸住，同学分成两种不同意见，一派认为一角硬币能被磁铁吸住，一派则认为不能，并争论起来。怎么办？再实验，两种不同意见都能用实验证明自己的观点。这时我引导学生再观察两种一角硬币，终于发现新出的2005年的一角硬币能被磁铁吸住，而旧的不行。我告诉学生：旧的一角硬币是铝合金的，旧的一角硬币是不锈钢的，里面含镍，由此得出磁性概念：磁铁能吸引铁一类的物质。