例谈小班幼儿与学习性区域之间如何建立良性互动

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摘要：文章通过例谈在创设小班学习性区域过程中遇到的困惑和幼儿在实践中产生的问题。以及怎么样根据幼儿的发展需要建立和幼儿进行良性互动的学习性区域，其中重点阐释了如何整合教师、环境、材料等资源创设能与幼儿良性互动的学习性区域。
关键词：良性互动；教师；环境；材料
建构主义学习理论特别强调在教与学的过程中，学习者能主动的参与、自主学习和主动的进行意义建构，其基本思想为当今基础教育改革提供了重要的依据。建构主义给我们一个重要的启示：知识来源于主客体的相互作用。而在幼儿学习的过程中，这种相互作用更明显的表现为幼儿对教师、环境、材料的相互支持、体验、操作。为达到这一目的，幼儿园根据幼儿的需求创设了更为开放、包容、多元的学习性区域。1学习性区域能在更大程度上，更灵活有效的让孩子进行互动式体验操作，方便幼儿在一日活动中进行自己感兴趣的游戏活动。
但在实际创设学习性区域过程中还是发现了很多的问题。这些问题让孩子的探索裹足不前；这些问题让幼儿和学习性区域之间形成一种较单一的互动模式既教师提供材料→幼儿操作体验→师幼一起总结讨论；这些问题让学习性区域没有区别于区域游戏。并没有让幼儿与学习性区域形成正真良性互动，并没有让学习性区域成为支持幼儿发展的重要因素。
一、在实践中缩小期望和现实的差距：
⒈教师预设与幼儿需要之间的冲突。
刚开始教师并没有征询幼儿的意见，而是根据自己预设划分活动区域、创设游戏内容。
如：垃圾分类这个游戏。教师让孩子能通过游戏了解垃圾分类的方法。但在游戏中为幼儿提供了垃圾分类的图片，幼儿只要按图索骥的放到相应的纸盒中游戏缺乏对小班幼儿的吸引了力。
⒉  游戏材料提供与幼儿需要之间的冲突。
⑴材料提供比较单一且不够开放，在幼儿实际操作过程中容易得出唯一结论。
教师在学习性区域中投放的材料容易提供单一的，这样幼儿对于游戏的探索力和兴趣的持续性将大大降低。
如：科探区铁盒摇一摇这个游戏，本意是让幼儿通过摇动铁盒，听辨铁盒力发出的声音让幼儿猜测铁盒里装的物品。但在实际操作过程中因为铁盒里的物品提供比较简单且材料替换不勤。导致孩子在经过几次听辨之后都能发现铁盒力装的什么。到后期没有一个孩子再去接触这些铁盒。
⑵材料牢固度不强，经不起幼儿进行多次探索操作。
比如说生活区中的系鞋带游戏，教师利用硬纸板或者橡塑纸制作鞋子让幼儿在这样的鞋子上进行穿鞋带、系鞋带的尝试。孩子们还没玩几次就坏掉了。会让孩子变得敏感胆小，不能放心大胆的进行探索尝试。
⒊  环境布置与实际需要之间的冲突。
⑴教室中原本的功能区域遭到挤占。
如：挤占建构区情况来说，有的老师发现其他学习性区域要摆不下了。因此他们将原本已经不大的建构区再进行了缩小。直接导致幼儿无法进行大型建构、合作建构容易出现带倒积木的现象孩子们很难在此基础上获得关于建构的成功体验。
⒋没有考虑到动静交替，学习性区域混杂在一起，影响幼儿进行操。
班级空间就那么大，为了保障每个学习性区域中的游戏材料和游戏数量。那么就不可避免的出现区域交错混杂的情况。最常见的问题就是建构区、美工区、生活区、益智区、阅读区之间相隔太近了。幼儿在进行建构的时候比较容易兴奋常常发出比较大的一些声响。而这些声响很容易将小班幼儿的注意力吸引过去。二、在观察、倾听、反思中不断调整教师、环境、材料。让幼儿与学习性区域真正互动起来。
良性互动应该是一种使对象之间相互作用而产生彼此发生积极的改变的过程。关键词是“相互作用（reciprocity——A reciprocal condition or relationship.）”“积极”。那么在学习性区域中如果我们很好的处理教师、环境、材料提供等因素。我们就可以让幼儿与学习性区域互动起来。
“人人都说小孩小，谁知人小心不小。你若小看小孩小，便比小孩还要小。” 这是陶行知先生曾经说过的一句话。2陶先生最珍爱儿童，最懂得儿童内心深处的情感。陶先生在深刻了解儿童的生活，充分研究儿童的兴趣爱好后，惊奇地发现了儿童常被大人轻视的长处，他非常赞赏孩子的创造力，因此：
㈠教师及时退位，让幼儿成为学习性区域真正的主人。
《幼儿园教育指导纲要》中指出“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。”3同时建构主义学习理论认为“建构主义教师是学生自我建构的促进者和帮助者。”基于以上理论的支持，教师都不应该站在幼儿的前面，提前帮助幼儿进行不必要的“预设”，相信孩子，即使是小班的孩子也有自己对于游戏的想法和要求。 ⒈观察、发现、探讨孩子的兴趣点，并与小班孩子一起进行材料的收集。
在实践中教师发现孩子对于教师提起预设的部分游戏内容不感兴趣，因此教师在日常活动中关注孩子的兴趣点并采用共同探讨的方式了解孩子的兴趣点。
如：益智区
投放了许多不同种类的豆子和石臼。让幼儿自己采用观察和研磨的方法发现豆子里面的秘密。通过一段时间的研磨孩子们发现不同豆子研磨出来的粉末颜色都不同。如：绿豆研磨出来的粉末是黄绿色的，黑豆研磨出来的粉末是白色的，黄豆研磨出来的粉末是淡黄色的。在实践过程中孩子们还发现绿豆要比黄豆和黑豆好研磨。孩子们通过实践发现和总结了自己的实验结论。也根据自己的发现不断的在丰富游戏内容。到了后期我们进行了干豆子和浸过水的豆子研磨实验；还进行了带有实践意义的实验——利用磨好的豆粉制作鱼饵。
⒉邀请家长参与，充分利用家长资源丰富孩子的见闻
家长对孩子的成长有着多么重要的作用，家园共育是多么重要在这里我就不意义进行赘述了。基于此我们邀请家长和我们一起进行班级学习性区域的建设。在这一过程中我们不单单请家长帮助我们收集各类材料。而是真正的让家长参与进来。
如：班级自然角在经过一个寒假过后里面的动植物有的已经不适合在呈现在幼儿面前。于是我们设计了一张调查表让幼儿和家长一起丰富我们的自然角内容。让幼儿在家长的帮助下决定自然角里种什么、养哪些动物。其实这个过程就是邀请家长发现孩子的兴趣→家园共建自然角→家长和孩子一起进行关于植物、种植、动物、饲养等方面的话题。这样一来大大的丰富了孩子们对于自然角的兴趣和观察的深度和广度。（笔者认为自然角是班级学习性区域的重要组成部分，可以将其划归在益智区或生活区，也可以满足幼儿的需要独立成区）

同时我们根据本园家长资源的特点，邀请有空的爷爷、奶奶们到幼儿园种植区向孩子们介绍特别的农具并进行实物展示；介绍育秧、种植的方法等等。
 
图为：孩子们在尝试用奶奶带来的育秧工具。
这一过程都是双向的，相互促进和支持的。真正做到幼儿、家长、老师与自然角之间的良性互动。
⒊激发兴趣，幼儿和老师一起徜徉在学习性区域中。
陶行知先生曾说过，“创造始于问题，有了问题才会思考，有了思考，才有解决问题的方法，才有找到独立思路的能力。”2创造性思维更多地表现在解决问题的过程中，老师可以在幼儿游戏中不断地向幼儿提出一些问题，引导幼儿有目的地去思考。
如：用石臼研磨豆子的实验，因为一开始教师提供的都是干豆子，孩子们在探究过程中一直重复单一的动作，没有新的发现比较枯燥。经过多次游戏之后有的孩子就失去了对研磨活动的兴趣。怎么样让这个游戏更具挑战性，满足幼儿进一步探索的需求呢？于是我们想到了水，请幼儿对比干豆和湿豆子哪个更好研磨，研磨出来的产物是一样的吗？哪里不一样。这样带着问题去研磨孩子们的兴趣点一下子就回来了。
⒋根据主题、季节等，逐渐增添让学习性区域不断丰富起来。
学习性区域布置的过程不是一蹴而就的，学习性区域的布置可以根据主题、季节的变化而不断增添。
如：在小班《落叶飘飘》主题中我们就利用餐后散步的实践和孩子一起在校园里捡拾落叶、树枝，采摘松果、银杏果等并将其带到班级放在美工区、益智区中让孩子有机会可以利用树叶、树枝等去进行一些实践活动。
在益智区我们请孩子们观察叶脉，树叶分类等，发现树叶的秘密；在美工区我们进行树叶拼贴、树叶项链的制作等，感受秋天的气息。
跟着主题、季节走不仅丰富了学习性区域的材料，更为关键的是让幼儿巩固以习得的知识的基础上进行新的探索。
㈡环境布局合理紧凑，让学习性区域灵动起来。
⒈巧用桌面，让其成为学习性区域的延伸。
学习性区域有别于传统的区域游戏的一个重要方面就是孩子的游戏空进不仅仅局限在桌面上，而是让孩子可以与一个开放式的区域进行互动探索，大大拓展了孩子的探索范围。但是正是因为这样有的老师就反对利用桌面，一定要求幼儿到区域中进行互动，及其反对幼儿在桌面上进行操作。这样一来让原本紧张的区域空间显得更局促了，在开放性的布置之后很多的柜面都摆满了幼儿操作材料，再加上每个区域的幼儿都到区域中去活动，那么还适合孩子进行操作、创想、探索吗？
我们将桌面做成了区域的一个延伸。可以让其成为操作台、自选台。
操作台：根据区域需要桌面可以靠墙防止获两两结合放置。给孩子一个操作、探索的平台。
自选台:孩子可以将自己喜欢的游戏搬到这些桌面上进行操作。这样以来不仅更大程度上满足了幼儿的个体需要，更为重要的是这样自选台的存在让幼儿完全掌控游戏的自主权。
⒉学习型区域不设限可以向外扩展或联合。
因此我们将放自然角和学校种植园纳为学习性区域的一个有机组成部分。
①自然角在学习性区域中如何与幼儿建立良性互动:
在这一过程中幼儿和自然角建立了一个良性的互动，孩子在其中自主的观察、探索、发现。在与自然角的良性互动中孩子的爱心、细心、责任心在照顾动植物的过程中得到了完美体现；在布置、观察自然角的过程中孩子们欣赏美、发现美、创造美的能力得到了提高；在探索、观察、实验中孩子们的科学意识、科学探究的能力得到了一定程度上的提升。
②种植区在学习性区域中如何与幼儿建立良性互动：
如：根据回收上来的调查表和孩子们一起决定在种植园种植蚕豆。因此我们每天都会利用中午散步的时候到种植园和孩子一起观察一下植物的生长情况。在蚕豆长出来后我们和孩子一起采摘蚕豆，让幼儿进行蚕豆剥壳的活动。让幼儿可以进行生活体验类游戏。
⒊合理规划空间，让每个幼儿都有机会选择自己喜欢的区域进行互动。
幼儿园班级环境对小班幼儿来说是一种非常有效的隐性教育，只有充分挖掘和利用墙面的隐性教育作用才能促进幼儿和学习性区域的良性互动。
⑴尽可能的合理规划各区域，充分发挥环境的隐性教育价值促进幼儿和学习性区域的良性互动。
如：建构区
教师和孩子一起商量在建构区增添了一些世界经典建筑的照片。有埃及金子塔、中国的长城等帮助孩子感受不同地区的建筑风格。另外，我们还找了一些简单的建构图，供小班孩子进行模仿。帮助能力较弱的孩子获得成功的体验。最后我们将孩子的建构作品进行保存、展示进一步激发幼儿建构的。经过这样的环境调整，小班孩子也能和建构区进行良性互动。
⑵充分利用教室墙面、柜面等，采用插卡式收纳、悬挂式展示等方式最大限度的提高环境的承载能力，让每个幼儿都能和学习性区域进行良性互动。
教室的空间是有限的，但是随着学习性区域游戏材料的不断丰富和幼儿探索进程的不断推进。教室空间阻碍了孩子和学习性区域的良性互动。因此我们采用悬挂展示、插卡式收纳、靠墙布置等最大限度的扩展空间。 

图一：利用悬挂展示的方式将世界经典建筑和建构图示有机结合，将操作空间最大限度的还给幼儿。
图二、三：利用插卡式收纳的方式，充分利用了柜面和墙面，让整个学习性区域灵动起来。
图四：直接将不织布进行靠墙布置，改变幼儿传统桌面游戏方式。让整个区域成为幼儿游戏的小型游乐场。
㈢材料提供具有层次性和针对性，让学习性区域更适合小班幼儿。
⒈针对小班幼儿的年龄特点，用高结构材料和低结构材料共同打造良性互动的学习性区域材料。
⑴高结构材料满足小班幼儿进行反复操作的需求。
学习性区域刚开始进行材料投放的时候为了引起小班幼儿参与游戏的兴趣。我们投放了大量的、具象的、逼真的操作材料供幼儿进行操作。
如：生活区的制作汉堡包、蛋糕师傅、美味冰淇淋等游戏材料。这些游戏材料都是教师利用五颜六色的不织布、粘扣带进行制作的。只需将不织布制作的具象半成品加上自己的创意和巧手粘贴就能成为好吃的汉堡、独一无二的蛋糕和多种口味的冰淇淋。
⑵低结构材料满足小班幼儿探索、发现的欲望。
《3～6岁儿童学习与发展指南》中明确指出小班幼儿“能运用多种感官或动作去探究物体，关注动作所产生的结构。”4
如：我们在益智区投放的各种各样的石头。就请孩子用多种感官就发现、感受石头的特点，用石头进行叠高、称重的游戏。这样利用低结构材料进行的游戏在学习性区域常态化后反而是孩子们百玩不厌的一类游戏。
⒉针对小班幼儿的年龄特点，适时的提供一些生活中常见的材料供幼儿进行操作。
《3～6岁儿童学习与发展指南》中指出“引导幼儿生活自理或参与家务劳动，发展其手的动作。如练习自己用筷子吃饭、扣扣子，帮助家人摘菜、做面食等。”4因此在生活区中我们和孩子一起收集了西餐刀具（塑料）、筷子、勺子、安全刨刀、幼儿小时候的衣物等供幼儿进行生活体验类的操作。
幼儿和学习性区域之间天然存在这一种互动，教师怎么样整合环境、材料、师资力量等综合资源、搭建平台让幼儿真正的和学习性区域建立良性互动，让幼儿在游戏中认知、在游戏中成长。
参考文献：
⒈王国强主编；《凝聚研究》；南京大学出版社出版2014年；P40
⒉徐明聪；《陶行知创造教育思想》；合肥工业大学出版社2009年03月；
⒊教育部基础教育司组织编写；江苏教育出版社出版《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读2010年6月；P37
⒋李季湄 冯晓霞主编；北京人民教育出版社《3～6岁儿童学习与发展指南》解读；2012年3月；P289～329

1 王国强主编；南京大学出版社出版2014《凝聚研究》
2 徐明聪；合肥工业大学出版社2009年03月；《陶行知创造教育思想》
3 教育部基础教育司组织编写；江苏教育出版社出版；《幼儿园教育指导纲要（施行）》
1 王国强主编；南京大学出版社出版2014；《凝聚研究》
2 徐明聪；合肥工业大学出版社2009年03月；《陶行知创造教育思想》
4 教育部；2012年9月；《3～6岁儿童学习与发展指南》