“托管”政策下，城乡教师发展共同体建设的几点思考

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教师发展共同体是指各种不同层面的教师组成的各种类型的学习团队、教学团队、研究团队等等。它具有一般研究共同体的基本特征，同时又有着自身个性特色。构成教师发展共同体成员之间，是存在着共性，这个共性体现在团队成员之间有着共同的核心价值追求与发展愿景，有着共同的文化追求。同时，他们又有着各自不同的个性特征，这种个性体现在不同的个体有着不同的教学观点，不同的教学经验，不同的文化基础等等。

本文提出的“托管”，是地方教育机构为响应教育均衡化这一国家教育的基本国策，而试行的区域基础教育高位均衡化发展的政策之一，是借助突进教育现代化进程的步伐逐步构建城乡一体化教育体系，同时以促进区域基础教育高位均衡发展这一基本策略为出发点，在区域范围内稳步推行教育集团联动制，并试点城区优秀学校“托管”农村薄弱学校的举措。托管政策下的城乡教师发展共同体，肩负着以强带弱，共同发展的使命，更有着在带动发展过程中自身专业发展的迫切需求，是一个在共有核心价值观的指导下，既吸收多元文化，又保留着各自特性和优势的不同个体之间一种互帮互助共同发展的合作团队。

2008年3月，我校接受了县域的“托管”任务，负责托管两所农村学校。《跨校教师发展共同体建设的研究》作为我校全国教育科学“十一五”规划2008年度教育部规划课题《文化融合视野中的学校共同体建设个案研究》的子课题，历时了三年多的研究，让我对托管政策下的城乡教师发展共同体建设有了些许理念层面的思考。

民主参与：共同体建构的土壤

教师发展共同的核心特征就是所有的教师都能够参与共同体的教学研讨活动。但是带有一定的行政色彩的“托管”行为下教师发展共同体建设，是存在着“以强扶弱”的微妙关系的。这种关系，有可能造成被托管学校教师的文化抗拒与抵触，若托管学校的教师表现出无可挑剔的权力与权威，会使得出的教学理论、形成的教学成果不为被托管的教师所接受。因此，活动的设计应考虑使参与活动的所有教师都能够对活动过程与效果负责。

参与，不仅教师个体是其所属共同体的一个组成部分，而且还意味着教师个体是其环境的能动生产者，因为只有当教师个体成为其周围环境的局内人时，才能遵循参与和分担的原则，成为其环境共同构建的合作者。在托管背景下的教师共同体实践活动的参与，既是教师共同体中相对的“弱者”在掌握了共同体的参与文化后，逐渐从该共同体边缘向中心移动，对共同体中的文化的基础也逐渐增多，行动也会变得越来越积极，从而逐渐形成“自我” ，获得主体的身份，得出生命的意义的过程，也是教师共同体中的核心成员，成为“教育专家”的旅程。

当然，如果考虑参与个体的全部可能性，其发展进程又是非常缓慢的，因此，托管背景下的教师发展共同体实践活动中的核心成员应扮演促进者的角色，在必要时应发挥一定的主导与引领作用。

共同的目标：共同体构建的前提

城乡教师发展共同体的目标的生成与运用是共同体建构的前提。目标不仅要促进每个教师个体专业的发展，同时还要养成教师个体的自我同一性，即作为主体的身份，进而形成整个共同体的“同一性”，促进教师共同体的成长和独立。

城乡教师发展共同体的目标应由所有成员共同建构的，应主要来自于教师个体进行研究时采取的活动以及产生的问题，应考虑各校教师经验的差异与学生的差异，由此基础上产生共同的目标。然而，这种共同目标是指相对意义上的协同，其又存在着个体的差异性。教师个体应养成对目标是否能达成的敏锐性、正确的判断力，以便在教育活动中始终保持一致与共同体目标的一致。

文化创生：共同体建构的培养基

城乡教师共同体发展建设的本质应该是校际间教师与教师的相互关系与相互作用。唯有创生一种民主、合作、温馨的学习文化，才能为共同体的萌生与发展提供了良好的培养基和发展的空间，教师才能打破协同的形式走向自觉、自主的发展。“在人类的组织中，愿景是唯一最有利、最具激励性的因素。它可以把不同的人联结在一起。”[1]因此，为共同体成员描绘一个美好的、令人憧憬的教育愿景，鼓励参与者的合作性伙伴关系努力形成一种具有合作气息的教育文化是教师共同体建设的首要工作。因此，在我们的实践研究中，始终将激发共同体成员拥有远大的教育理想与高度的职业责任感作为重要工作。我们借托管学校教师的执着不懈的敬业精神力量的影响与良好专业素养与理论知识的传递来唤醒被托管教师的学习内策力，以此来构建教师共同体的集体意识。有了愿景，就有了学习动机，也就容易在共同体中产生归属感，个体成员之间才能形成休戚相关的感情。

赋予权力：共同体建构的动力源

共同体个体的主体地位的确立是共同体建立的前提。创建学习共同体动机产生之后，就要付出行动，行动的第一步就是向共同体中的成员授权。

(1)赋权于被托管教师

在托管机制下的城乡教师共同体活动中，被托管学校的教师在合作活动中难免感到自己缺乏能力，面对具有挑战性的任务时总感到无助，从而在合作活动中表现出“失语”现象，这除了需要托管学校的教师给予信心，提供支持、帮助与关爱，使其获得一种安全感与感知存在的重要性，更要赋予权力，使他们真正成为共同体中的主体身份。

如在跨校研修活动中，先通过商议确定共同的研修主题后，再由三校分别围绕主题进行集体备课。在分开备课的过程中，明确了各校学习资源的重要性使共同体成员获得了主体身份，产生“沉浮与共”的共同体意识和情感，形成“人人为我，我为人人”的相互依赖关系。并且要让共同体的成员了解到，除非共同体中的其他成员有了收获，他自己才算成功。尤其在跨校研修活动中，当把主持人的身份赋权他们的时候，尊重与信任产生的责任感与使命感使研修活动显得和谐而真实。

(2)赋予托管教师权力

为使共同体的建构顺利而高效的进行，需要教育理念与专业技能相对优势的教师指导，这使跨校教师发展共同体与一般的学习共同体有着本质的区别：必须放大与辐射托管学校的优质教育资源，使托管学校骨干教师在共同体活动中有着引领的权力。这种权力是一种参与式的，引导式的学习建议，不是权威的象征，其根本目的旨在帮助共同体中相对“边缘”的成员克服在践行课改中所遇到的困难，解除成员之间的隔阂与疏远，使成员在面对复杂的教育教学问题时不再感到孤独与无助，并激发其改进自己教学实践的热情与潜力。

对话协商：共同体建构的自生成

城乡教师发展共同的建设因带有行政色彩使其有着与一般学习共同体不同的成长发育过程。它不像一般学习共同体一样是自发组织的，而是人为的“拉拢”，但其追求的环境也应该是生态的，追求的状态是自动运行的。如果靠系统外部的力量强制推行，很有可能造成整个系统的瘫痪。为此，唯一的选择就是从个体内部渐进地推动，通过系统内与外、现在与未来之间的张力促进共同体走向自生成。

要建立起一个平等、协作的学习共同体，尤其是成员之间有着迥异的的学习文化与知识基础的，其所依靠的外部形式必定是对话与协商。那么，共同体内部成员之间应如何协商呢?实践表明，平等的、富有建设性的对话能够促进有效的协商交流。一次成功对话的标志是，头脑是开放的，与另一个人一起思考。对话不是比赛，目的不是为自己最初的想法辩护，而是在于在对方的帮助下获得更深入的理解，了解认同新知识并改变自己的观点。当在与相对弱势的成员对话时，应该让对方感觉到：“你让我有了新看法!你的话使我进一步思考。我开始用一种新的眼光看待问题了。”