论骨干教师专业发展的标志、阶段、途径和策略

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加强教师队伍建设历来是学校管理的根本，而促进教师专业发展，又成为目前教师队伍建设的重中之重。如何快速有效地促进教师专业的发展，促进骨干教师群体的不断壮大，已经成为每所学校管理者的重要研究课题。本文想结合笔者多年来的管理经验，从教师专业发展的根本标志、主要阶段、基本途径和有效策略四方面开展较为详细的阐述。

一、骨干教师专业发展的根本标志

传统教育与新课改背景下教育之间的本质区别是什么?我们认为是对“教育本位”的不同把握。

传统教育的“本位观”是“以知识和技能为本”、“以知识的储存和技能的熟练为本”。教师的基本职能就是知识的传输和技能的训练，主要任务就是将书本上的知识结构和知识点通过传授和记诵转化为学生头脑中的认识结构和认知积累，将运用知识过程中的技术通过反复训练转化为学生熟能生巧的技能。在这种“双基本位观”的影响下，教师主要担当的是课程执行者和教学实践者的角色。

新课程改革的基本理念是“以人为本”、“以人的发展为本”，“以人的自主发展为本”、“以人的自主和谐发展为本”。教师的基本职能中很重要的任务就是要研究学生，研究课程，促进学生的发展和课程的优化。期间，教师首先应该是课程的开发者和教学的研究者，其次才是课程的执行者和教学的实践者。否则教师就无法创造性地完成育人任务，“以人为本”的教育理念就会成为一句空话。

由此可见，新课程改革以来，教师的基本职能发生了根本的变化：原来是课程的执行者，现在转化成课程的执行者和开发者;原来是教育教学的实践者，现在转化成教育教学的实践者和研究者。教师上述基本职能的根本转化，成为了骨干教师专业发展的重要标志。

在教师基本职能的转化过程中，引领他们对课程资源的开发和“行走方式”的转变，能够有效促进教师专业的发展。这里的课程资源主要包括文本资源、网络资源、环境资源和自身资源。其中，文本资源主要指校本课程教材和教学补充材料;网络资源主要包括幻灯、多媒体、网页、论坛等信息化资源;环境资源主要包括班级环境、校园环境、家庭环境、社区环境等;自身资源强调教师本身就是一本丰富、厚重、不断生成和更新着的教科书，开发课程资源，最重要的是开发教师自己，教师应该成为终身的学习者和研究者。

转变“行走方式”主要是让教师从原来的教育教学的实践者向教育教学的实践者、反思者和探索者转变。实践者的特点是按照标准去做事;反思者的特点是思考做过的事情的成败得失并从中追寻规律并吸取经验教训;探索者的特点是在没有现存规律、经验和方法的前提下，通过不断的摸索和尝试去开辟前进的道路。

开发课程资源和转变“行走方式”，能够切切实实地促使骨干教师基本职能的有效转化，并进一步带动骨干教师专业的发展，而开发课程资源和转变“行走方式”的基本途径，就是开展校本研究。

二、骨干教师专业发展的主要阶段

教师专业发展是一个多侧面、多层次、贯穿整个职业生涯的内在历程;教师在成长过程的不同阶段，将面对着不同的发展问题。认清教师专业发展的主要阶段和重要特征，有利于我们更加客观、全面、主动地去辨析并把握教师专业发展的节奏和强度，提高骨干教师专业成长预期。

1.模仿期(1～3年)(合格教师)

开展培训，适应工作，把课上好。定位于“徒弟”的地位，善于模仿优秀教师的成功经验。这一阶段从教的体验和获得的评价，对教师个体专业情感态度的发展和今后专业发展目标的确立有重大影响。

2.独立期(3～5年)(经验型教师)

摆脱模仿的束缚，逐步积累和运用自己的实践经验，独立完成教育教学工作。这个阶段通常是教师教育教学能力提高最快的时期。大多数教师完成独立期以后，容易满足于“胜任本职”，发展愿望和学习效率降低，学习进步速度减缓甚至停滞。能够具有较强的自主发展意识，自觉接受多种形式的培训研修，成为教师专业发展中的一个重要关口。相当数量的教师在长期在这一关口面前徘徊，以至不能进入高层面的发展阶段，最终往往只能成为熟练的“教书匠”。

3.成熟期(5～10年)(反思型教师)

这是骨干教师的形成时期，也是他们对教育教学的科学和艺术自觉进行探求的时期。他们不断反思，突破自己，超越同伴。他们积极开展行动研究，经常体会到发展的快乐与停滞的痛苦。在成熟期的教师常常会遇到“高原现象”，然后开始分化成两种发展趋势。一种趋势是坚持不懈地进行学习与反思，积极投身教育科研，最终突破“高原平台”，进入高一级的发展阶段;另一种趋势是面对“高原现象”，逐步失去积极进去、自主创造的精神和锐气，最终无法向上突破，只能成为“高级教书匠”。

4.创造期(10年以后)(科研型教师)

事业心和进取心很强的教师在顺利度过成熟期并突破“高原平台”以后进入创造期。这样的教师坚持在实践中学习，在行动中研究，在反思中成长。他们不断总结出自己的新鲜经验并上升为理论，逐步形成自己的教育思想和教学风格。

三、骨干教师专业发展的基本途径

开展校本研究，将成为促进骨干教师专业发展的重要途径。这是由校本研究的固有特性所决定的，因为校本研究的过程，就是促使骨干教师逐步成为教育教学研究者和课程资源开发者的过程，这个过程也是教师专业不断发展的过程。

根据本人多年组织并开展校本研究和实践的经验，觉得比较有效的校本研究的方式主要有两种，我取其名曰：“有为”研究和“无为”研究。这两种校本研究应该双管齐下，因为它们都有各自的优势与不足，兼容并蓄，就可以产生互补互进、同存共荣、整合优化的效应。

1.校本研究方式之一：“有为”研究

“有为”研究是一种以“发现并解决教学问题为目的”的校本研究，这种研究的目的性很强，有强烈的问题发现意识和问题解决意识。“有为”研究是一个过程，它开始于问题的发现，终结于问题的解决，这个过程经历的时间长短，主要看“教学问题”的性质、价值和难易程度，长则一年半载，短则一月甚至数天。这种校本研究有五个前后相联的环节组成，依次为：“教学问题——教学设计——教学行动——教学反思——教学总结”。

(1)基于“以校为本”的教学问题。有效的教学研究课题产生的过程是：教师在大量地、随意地解决问题的过程中发现了某个值得“追究和设计”的“关键问题”，教师一旦打算在后续的教学中进一步“设计和解决”这个“关键的问题”，这个问题就有可能转化为课题。

(2)基于“有效教学理念”的教学设计。校本教学研究中的“设计”意味着教师发现值得追究、追踪的教学问题后，在接下来的一系列的课堂教学的设计(备课)中寻找和确定解决问题的“基本思路和方法”。

当教师在集体备课、说课中借鉴“他人的经验”或“他人智慧”来“设计”解决教学问题的“基本思路和方法”时，这种“备课”活动或“教学设计”活动就具有“校本教学研究”的意味。

(3)基于“教学对话”的教学行动。行动是指将已经“设计”好的方案付诸于实践。就教师的上课而言，“行动”不仅意味着观察事先所设计的方案是否能够解决问题，而且意味着在“教学对话”中创造性地执行事先“设计”的方案。教师一旦进入真实的课堂，面对具体的学生，需要在“教学对话”中根据学生的实际情况，根据教学过程中发生的意想不到的教学事件，灵活地使用教材、调整教案。

(4)基于“问题解决”的教学反思。在这个教学研究中反思实际上贯穿始终。但一般来说，“反思”指“回头思考 ”，它指教师在“行动”结束后回头思考解决问题的整个过程，查看所设计的方案是否能有效地解决问题，如果问题没有得到很好地解决，需要进一步清理究竟是由于设计的方案本身不合理，还是因为方案的执行发生偏差等。这种反思也可以称之为“集体讨论”，它与此前的“集体备课”、“集体听课”相呼应。反思除了思考“自己的经验”，还得要汲取“他人的经验”，将二者相互对照，教师才能真正发现问题和解决问题。

(5)基于“形成文本”的教学总结。校本研究要在注重研究过程的同时着手记录和描述这个过程，做好过程性资料和成果的积累和整理工作。教师应该联系教学实践写教学日记、随笔，撰写论文。日记、随笔是一种原生态的文本，最后还需要上升到论文。教师只有将校本研究的各类动态素材凝聚成静态的文本，才能清晰而深刻地展示自己的教育实践和教育思想的形成过程，才能从根本上促进自己专业的发展。

2.校本研究方式之二：“无为”研究

“无为”研究是一种以“追问并体现教育意义为目的”的校本研究，这种研究不像“有为”研究那样是为了解决某个教学问题而展开的，而是在教师带领学生参与教育教学活动的过程中无时无刻不在思考并实践着的行动研究。“无为”研究看似没有强烈问题感的研究，但是真正的问题却无处不在，这些问题弥散在教育教学实践的全过程。这种校本研究由逐层深入的四个环节组成，依次为：追问教育的意义——追问自己所授学科的教育意义——追问自己本节课的教育意义——追问在学生身上如何体现教育意义。

(1)追问教育的意义——关键是让学生内心“触动”。教育的意义是什么?一言以概之，教育的意义就是使学生获得发展。发展，意味着发生了某种变化。变化，总是要某种触动。由此推断，要使学生获得自主的发展，教师就要清醒的意识到自己所要做的最重要的事情就是“我一定要触动学生”，这是真正教育的起点。这个层面上的“追问”，可以不断促进教师对教育本质与内涵的探索与追寻。

(2)追问自己所授学科的教育意义——关键是让学生保持“激动”。教师应当总是意识到“我一定要触动学生”，同时也要考虑“我对学生的触动怎样体现我所教授学科的特点”。教师应该以自己所教授学科本身的意义触动学生，引起他们的激动，并把学生的每一次激动变成他们毕生的喜爱。这个层面上的“追问”，可以不断促进教师对自己所教学科领域开展广泛深入的学习和研究。(3)追问自己本节课的教育意义——关键是让学生感受“生动”。教育的意义是整体实现的，但这个整体是由每一学期、每一天、每一堂课、每一个瞬间教师所教授的每一个部分所组成的。所以，教师要对自己正在教授的内容在整个学科体系中的位置和他们怎样整体地显现其教育的意义有清醒的认识。教师要努力让每一节课的教学内容都成为一种在教师和学生参与下的在现实层面上的生动展现。这个层面的“追问”，可以不断促进教师对自己所授学科的课堂教学目标、任务和价值的准确把握与定位。

(4)追问在学生身上如何体现教育意义——关键是让学生体现“主动”。教育是充满意义的世界，意义的实现以理解为基础。理解是交互的，与现场情景相伴随，与生活经历相联系的，每个学生的生活经历和对情景的感受又是各不相同的，这使教育意义的实现具有丰富的发生、创造和建构的性质。所以，教师应当对自己学生的思维习惯、生活经历、个性特点、精神世界有充分的深入的理解，努力营造情境性、生活性和开放性的课堂，从而让教育的意义在学生身上得到主动的建构。这个层面上的“追问”，可以不断提高教师对课堂教学的艺术、策略、方法、技巧的领悟与驾驭。

四、骨干教师专业发展的主要策略

骨干教师专业发展的方式方法很多，归总起来，不外乎“三靠”：一靠自己、二靠同伴、三靠专家。所以，“自主研修”、“同伴互助”和“专家引领”，已经提升为新课程背景下促进骨干教师专业成长的三大策略。根据我校的实践经验，在具体操作中，每一种策略当中都包含着三种操作方式，他们相辅相成，优势互补。

1.自主研修策略

自主研修方式之一：读书

读书是教师终身学习的主要任务之一，读书可以丰富自己的学识，夯实自己的文化底蕴，开阔自己的教育视野，提高自己的认识水平。教师读书，提倡读整本的书，多读一些打底的书和经典的书，这是自己专业成长的根基。当然，各类教育的报刊杂志也要读，因为这些期刊上的很多文字反映的是当前的教育热点和教改动态，对当前的教改具有很强的指导作用。

读书的方式也有很多，但教师的读书主要有精度、泛读和研读三种。精读注重的是阅读的深度，要做到“不动笔墨不读书”，不仅在阅读过程中需要作些圈注，有时还要写些读书笔记和读书后感，这样的精读，有利于教师与文本作深度的对话，有利于自己对教育理念和本质的理解与建构。泛读注重的是阅读的广度，它可以在很短时间内浏览和搜寻到大量的资料和有价值的信息，为教师提供更宽广的学识背景。研读注重广度和深度的结合，它要求教师带着自己思考和研究的课题、专题或问题，广泛研读许多相似、相关的书籍和文章，掌握大量与课题有关的信息，从而提高自己对同一问题的认识水平和研究起点。

自主研修方式之二：反思

反思是“回头思考”，是对已经发生的教育过程的再思考，从中可以评估实践活动的效果和成败，还可以探索其中的原因和机理，为下一阶段的实践提供经验和决策。教育中的反思贯穿于教育的全过程，它可以反思教育教学的成功之处，也可以反思教育教学的失误之处;可以反思教学机智的生成之处，也可以反思学生表现的独特之处，还可以反思教学设计的改进之处等等。教育反思一般可分三个环节：第一是对实践过程和教育现象的回顾，第二是对上述过程与现象进行价值判断和本质探寻，第三是为后续的实践提供教育启示和操作方略。

自主研修方式之三：写作

教师的写作是自主研修过程中的一项重要内容。读书和反思，可以提高教育实践的有效性和针对性，而在教育实践中积累的大量丰富而有价值的动态素材，也只有通过写作，才能凝聚成静态的文本。动态的素材凝聚成静态的文本，这个过程是教师教育思想的外化过程，是教师教育水平和思想水平的提升过程。没有写作参与的校本研究，是浅薄和苍白的。

在自主研修中，写作的形式是多样的，而且每种形式都有自己的优势和不足。平时教师的写作，主要有以下四种形式：第一种是写点滴反思，可以结合课堂教学进行，上课以后，总有不少感想和收获，可以及时记录在备课本上，成为教学后记;第二种是写教学日记，一日工作下来，对其中发生的重要的教学行为和现象作简要的记录和描述，写出自己即时的想法;第三种是教育随笔，在某个时间段中，通过学习、实践和反思，对某个问题有了一定的感性和理性的认识，就以随笔形式记录下来，体裁不限，可以夹叙夹议，可以记事抒情;第四种是教育论文，这是教师对某个研究课题在阶段性实践和思考以后的较为全面和理性的总结和论述。

2.同伴互助策略

同伴互助方式之一：磨课

“磨课”是对课堂教学研究的一种形象化说法，往往由集体开展的“备课——上课、听课——评课”三个环节组成。 “磨课”的过程，就是一个完整的教学管理过程，从目标的制定到具体实施，再到最后的总结评价，正好构成了一个完整的流程。在“磨课”的每一个环节中，都是集体参与讨论、策划、修订和完善，它反映了集体的意志和智慧，充满了民主和谐的氛围，自动构成了一个能动的“磁场”，带动每一个成员自主地参与并自如地运行。

“磨课”虽然有它相对封闭的运行流程，但一个流程的结束同时意味着新的过程的开始。所以“磨课”还有一个研究行为继续跟进，研究轨迹螺旋上升的形态。在“磨课”中，有两种方法值得推广，第一种是“一课多人上”，即同一堂课由几位教师同时执教，而且执教者的地域跨度越大，往往执教风格和思路差异越大，研究探讨的价值也就越大，这样的磨课，往往能让执教者之间更好地进行取长补短、借鉴改进、优化整合，有利于教改的不断深入;第二种是“一课一人多上”，即一堂课由一位执教者上几次，每上完一次，都有一个集体探讨和修改教学方案的过程，然后重新执教，纵向对比成败得失，并进一步修改完善，不断优化，不断超越。这两种磨课方法，都采用了“比较法”的研究策略，不管是横向比较和还是纵向比较，都有利于将教学研究推向深入。

同伴互助方式之二：沙龙

“沙龙”原意是指文学、艺术等方面的高雅人士的小型聚会。本文指教育工作者或教育研究者之间主题性的小型教育研讨活动。这样的研讨活动有以下几个特点，一是要有一个合适的主题;二是要有一定数量的教师或专家;三是要有一个主持人能起到穿针引线的作用;四是要围绕主题开展自如深刻的对话，参与者之间没有绝对的权威，大家各抒己见，时常有思想交流、智慧碰撞、观点交锋;五是最终应该形成对讨论主题的阶段性的看法或认同，这是众人观点和智慧的有机整合。

学校的教育“沙龙”有很多形式，假如按“沙龙”的途径可分成“场景式沙龙”和“网络式沙龙”。其中的场景式沙龙是在一个现实的场景当中开展的沙龙，它的优点是氛围好，互动频繁，信息传输快;而网络式沙龙是指参与者在网上同一个论坛或聊天室中开展的沙龙，它的优点是不受空间限制，文本的形成迅速，传播范围广。

假如按照沙龙的内容可分成“读书沙龙”、“教学沙龙”、“德育沙龙”、“课题沙龙”、“管理沙龙”。在我校，读书沙龙主要以年级组为单位，年级组长就是主持人;教学沙龙主要以学科组为单位，主持人为教导主任或教研组长;德育沙龙主要以班主任为单位，主持人是德育处主任;课题沙龙主要以课题组为单位，主持人是教科室主任或课题组长;而管理沙龙主要以本校或几个学校的管理人员为单位，主持人往往是校长。这些沙龙组定期开展有效的沙龙活动，成为同伴互助的一种重要的形式，充分激发了教师们的潜能和智慧。

同伴互助方式之三：展示

学校定期由教研组或课题组以研究小组为单位，向其他教研组或教师群体展示各自研究课题的阶段性的实践、思考和成果。教学研究的展示虽然是一时的短期的，但展示前的准备工作确实大量的。以教研组为例，教研组长要对本组成员进行展示前的分工落实，明确各人展示的任务和内容，而且要形成一个整体，形成一个展示的序列。比如围绕研究的课题，安排好活动策划者、课堂执教者、活动主持者、活动发言者、媒体宣传者、问题讨论者、成果收集者等等。在展示活动中，展示小组的所有成员各尽所能、各显神通，专业能力会在展示的全过程中得到较好的培养和锻炼。

3.专家引领策略

专家引领方式之一：讲座

在新课程改革中，专家引领已经成为教师专业成长的重要方式。教师聆听专家讲座，可以在较短时间内接受专家的教育理念、教育思想和对某些教育问题的见解，可以打开自己的教育视野，获得某些方面的教育启迪，促进教师在某些领域的深入思考，激发自己对教育问题的探究热情。不同的专家，各自的研究领域不尽相同，学校在邀请某专家之前，应该对他的学术专长有所了解。具体的讲座内容可以根据学校和教师的实际需要而定，然后“以题定人”，并能够充分发挥他的学术优势和研究之长。近几年来，我校分别邀请了《小学青年教师》主编蔡东彩，《小学语文教师》主编李振村、谈鸿声，《小学数学教师》资深编辑华忠明，华师大教授胡东芳，特级教师盛大启、薛法根、薄俊生，苏州教科院教研室专家任苏民、潘家康、许红琴、袁卫星等。他们的精彩讲座，至今仍然让人记忆犹新，他们的教育思想和观点，至今仍然对我校的教育改革发挥着指导和促进作用。

专家引领方式之二：对话

我们邀请一位专家来校也不是一件容易的事，为了让专家来校能够充分发挥他的作用和价值，我校除了安排专家作一个专题讲座或报告之外，还充分动员部分骨干教师与他开展对话互动。围绕某些共同的话题，教师和专家共同畅谈各自的思考和观点，相互启发、补充和丰富。假如教师聆听专家讲座是一种单向接受的话，那么与专家对话更多的则是双向的甚至多向的交流;假如“讲座”是专家对教师教育思想和理念的浸润，那么“对话”则是专家与教师的思想启迪和智慧碰撞。能与专家充分对话的教师，肯定也是一个有思想有底蕴有内涵的优秀教师。《小学语文教师》主编李振村和我校语文教师关于新课改中语文教改新动向的对话，《作文大世界》主编、儿童文学作家刘崇善与我校语文教师关于作文教学理念和策略的对话，均对我校参与对话的教师留下深刻的启迪。)

专家引领方式之三：诊断

教育专家对学校引领的作用和方式很多，除了上述的“讲座”和“对话”以外，还有对学校教育问题的“诊断”。学校教师自主开展的教育科研必须与相关的教育专家“联姻”，最终才能结出丰硕的科研成果。校本研究中的一些重大课题，在开题、中期汇报和结题等重要研究阶段都应该聘请相关专家来校把脉会诊。通过专家对校本研究过程中的问题、思考、实践、成果等的阶段性诊断和鉴定，可以进一步提高校本研究的实效。在开题阶段的专家诊断，可以让我们更加明确课题研究的目的、意义、操作要点和策略等;在中期汇报阶段的专家诊断，可以让我们了解课题研究的阶段性成果，帮助我们更好地总结成功经验，发现存在或潜在的问题，指明下阶段的研究方向和操作重点;在结题阶段的专家诊断，能够帮助我们系统总结课题研究的成果和经验，帮助我们对课题研究的过程作理性的思考和价值的提升，有利于促进我们对课题研究成果的推广和运用。