，他们对画面的观察和人物角色之间的联系仅仅停留在表面的认知上时，他们自认为看懂了整个故事，但是面对人物的联系，故事的情节发展等细致问题他们却无法理解或不知道如何质疑时。此时教师可以适时的介入进行有目的的引导，如：这是什么？那是什么？猜猜他们会说什么话呢？（引发幼儿关注画面人物之间的联系）想想他们会发生什么事情呢？（问题由浅入深，将问题细化，激发对故事情节想象）或者教师可以以同伴的身份和口吻提出质疑例如在《爱听故事的月亮》中，面对幼儿提问冷场，教师介入引导：“既然你们都没有问题，我有问题啊，我不明白为什么月亮会越来越小呢？”教师同伴式的提问不仅激发了幼儿的回答兴趣，同时也为幼儿提供了提问质疑的模式和示范，引导幼之后模仿提问。
教师退出：其一当幼儿对于故事画面能够较完整的说出自己的见解时，教师可以暂时退出，观察幼儿对于其他画面的观察策略及方法。其二当幼儿能够尝试迁移经验(
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，模仿提问时，教师可以鼓励幼儿提问的同时暂时退出观察幼儿质疑的方式和有效性。同时可以引导幼儿多种质疑方式如对画面的质疑，对同伴的质疑等。
教师介入和退出的时机都可能引发幼儿阅读绘本的快乐。介入和退出都可能引发幼儿大胆表达和想象，表现自我的成功体验；都可能引发幼儿与同伴间的互动（讨论、分享）；都可能引发幼儿克服困难，享受成功的快乐。因此教师把握好介入退出时机，能够更有效的激发幼儿享受质疑的乐趣，感受自主阅读带来的快乐。
幼儿对绘本的质疑能力，不像知识点的传授，它是幼儿阅读思维模式的转变，是幼儿在自主阅读中对绘本进一步理解的心理需求，它需要教师有目的的引导，循序渐进地对幼儿施加影响，从而促进能力的提高，更进一步加深幼儿对绘本的理解